© 2017 by Editura POLIROM

www.polirom.ro

Editura POLIROM

Iaşi, B-dul Carol I nr. 4; P.O. BOX 266, 700506

Bucureşti, Splaiul Unirii nr. 6, bl. B3A, sc. 1, et. 1;

sector 4, 040031, O.P. 53

ISBN ePub: 978-973-46-6996-7

ISBN PDF: 978-973-46-6997-4

ISBN print: 978-973-46-6698-0

Coperta: Radu Răileanu

Foto copertă: © Syda_Productions/Depositphotos.com

Această carte în format digital (e-book) este protejată prin copyright şi este destinată exclusiv utilizării ei în scop privat pe dispozitivul de citire pe care a fost descărcată. Orice altă utilizare, incluzând împrumutul sau schimbul, reproducerea integrală sau parţială, multiplicarea, închirierea, punerea la dispoziţia publică, inclusiv prin internet sau prin reţele de calculatoare, stocarea permanentă sau temporară pe dispozitive sau sisteme cu posibilitatea recuperării informaţiei, altele decât cele pe care a fost descărcată, revânzarea sau comercializarea sub orice formă, precum şi alte fapte similare săvârşite fără permisiunea scrisă a deţinătorului copyrightului reprezintă o încălcare a legislaţiei cu privire la protecţia proprietăţii intelectuale şi se pedepsesc penal şi/sau civil în conformitate cu legile în vigoare.

Lectura eco - un supererou al lumii moderne!

Versiune digitală realizată în colaborare cu Libris.ro

ION-OVIDIU PÂNIŞOARĂ este profesor doctor, director al Departamentului de Formare a Profesorilor şi conducător de doctorat în ştiinţele educaţiei, Universitatea din Bucureşti. A participat în calitate de expert la conferinţe internaţionale şi naţionale (ca moderator, key-speaker şi preşedinte); este implicat de asemenea în programe de cercetare (director de program, formator şi evaluator) şi a făcut parte din comisii ale organismelor naţionale de profil (CNATDCU, CNCSIS; ARACIS, AMCSIT, Coaliţia pentru Educaţie, CNFP etc.). Participă activ cu contribuţii şi interviuri în presa naţională şi prin intervenţii TV. Desfăşoară activităţi de training şi de consultanţă în mediul privat, iar în 2012 a fondat site-ul educaţional www.performante.ro, adresat cadrelor didactice şi părinţilor. La Editura Polirom a mai publicat: Prelegeri pedagogice (coautor, 2001), Comunicarea eficientă (2003, 2004, 2006, 2008, 2015), Managementul resurselor umane (coautor, 2004, 2005, 2016), Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică (coautor, 2005), Motivarea eficientă (coautor, 2005), Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II (2008), Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică (2009, 2015), Cele 7 medalii ale succesului. Povestiri pentru părinţi şi copii (coautor, 2012), Medaliile succesului 2. Şcoala de vis (coautor, 2013), Medaliile succesului 3. Marele muzeu al cărţii (coautor, 2014). De asemenea, coordonează colecţiile „Carieră. Succes. Performanţe” şi „Profesorul de succes” ale Editurii Polirom. Volumul Comunicarea eficientă a fost distins cu Premiul „C. Rădulescu-Motru”, acordat de Academia Română în anul 2010.

Prefaţă

Profesiunea didactică a fost şi rămâne coloana vertebrală pentru un sistem social sănătos. Viitorul unei ţări şi – la nivel global – lumea în care vom trăi mâine depind, în mare parte, de truda de zi de zi de la catedră.

Dar, aşa cum vom vedea în volumul de faţă, lumea se schimbă în mod accelerat şi schimbarea presupune că şcoala în integralitatea ei este prinsă şi ea în această mişcare:

–    Avem un alt profil al elevului. Un elev pe care tehnologia – şi nu numai ea – îl face mai curios, mai creativ, dar şi mai dezinteresat, mai greu de motivat, mai puţin doritor să se conformeze regulilor şcolii şi societăţii;

–    Avem o altă tipologie a părinţilor, care sunt partenerii „de acasă” pentru educaţia ce se produce în cadrul şcolar. Părinţii au mai multe pretenţii de la copiii lor, dar mai puţin timp pentru a le pune în practică, sunt grăbiţi, vor rezultate repede, sunt competitivi şi nu de puţine ori încearcă să-şi îndeplinească visurile prin copii;

–    Avem provocări multiple ale modului în care trebuie să privim învăţarea, motivarea, evaluarea, comunicarea, atenţia, memoria etc. Profesorul trebuie să fie un profesionist al exersării unor strategii în toate aceste aspecte şi în multe altele. Cadrul didactic trebuie să facă o echilibristică complicată între administraţie şi stres, între viaţa de familie proprie şi timpul dedicat pregătirii personale, între competiţie şi colaborare, între centrarea pe performanţe şi formarea unor oameni echilibraţi emoţional şi social etc. Lista poate să continue încă mult, pentru că „meseria” de profesor e atât de complexă, încât totul este într-o continuă dezvoltare.

–    În sfârşit, profesorul, care trebuie să fie cheia de boltă a acestui labirint de provocări şi semnificaţii, este şi el o necunoscută. Este un om care aduce în mijlocul acestei frământări propriile caracteristici, propriile puncte tari şi zone de umbră şi devine astfel un centru în mişcare, o lume întreagă care trebuie descoperită şi pusă în ecuaţie.

Iată liniile de forţă de la care am pornit conceperea acestei cărţi. Am scris articole pe site-ul pe care-l deţin (www.performante.ro) şi am văzut reacţia oamenilor: părinţi şi profesori deopotrivă. Am reluat unele lucruri scrise acolo (la care publicul cititor a reacţionat, pe care le-am simţit aproape, cărora le-am văzut utilitatea în acţiune) şi apoi am pus totul într-un nou cadru, am adăugat cercetări, am combinat perspective, am regândit totul la un alt nivel. Într-un fel, articolele de pe www.performante.ro au fost un experiment, o provocare pe care le-am adresat-o colegilor de la catedră pentru ca acum să le supun atenţiei un alt fel de proiect, o altă dimensiune a înţelegerii, o punte spre ţelul nostru comun: performanţă la catedră, elevi fericiţi şi profesori fericiţi.

Ghidul profesorului, aşa cum este acum, este o carte pentru TOŢI profesorii. Nu contează dacă predau matematica sau geografia ori dacă lucrează la un after-school cu copiii. Este vorba despre acele lucruri pe care trebuie să le aibă în „rucsacul” profesional, acele instrumente care, scoase la momentul oportun, vor face diferenţa între „proful” şi „profesorul nostru”.

Ghidul profesorului este util pentru cei care debutează în sistem, dar şi pentru profesorii cu experienţă care vor să vadă ce se mai scrie în pedagogie. Şi pentru că am ajuns la acest punct, consider că în această lume care se schimbă atât de repede pedagogia trebuie şi ea să se reinventeze, devenind tot mai mult cea mai bună prietenă a profesorului viitorului.

Bucureşti, 2017

Partea I

Triunghiul educaţiei: profesor-elev-părinte

În această primă parte ne vom concentra asupra principalelor caracteristici ale triunghiului educaţional format din profesor, elev şi părinte. Educaţia stă în „mâinile” fiecăruia dintre aceştia, dar depinde şi de interacţiunile multiple care se produc permanent. Există o serie de aspecte, de legi, de conexiuni de care orice act educaţional trebuie să ţină seama. O viziune învechită asupra educaţiei „aruncă” tot efortul, toată responsabilitatea în „curtea” dascălului. Ei bine, astăzi avem o serie de factori care fac ca o astfel de viziune să fie ineficientă: schimbările sociale, transformările educaţionale, mutaţiile care se petrec la nivelul relaţiilor familale, impactul tehnologiei asupra tuturor etc. Toate acestea duc la o redimensionare continuă a relaţiilor dintre cei trei actanţi educaţionali, o regândire permanentă, o armonizare din ce în ce mai complexă. Iată de ce vom analiza, rând pe rând, profilul profesorului, tipologia elevilor şi caracteristicile părinţilor pentru a înţelege mai bine cum putem avea succes la clasă.

1. Profilul profesorului în societatea contemporană

Chiar dacă nu poate să fie făcut singurul responsabil pentru ceea ce se întâmplă cu generaţiile de elevi gestionaţi de către şcoală, cadrul didactic este factorul central în tot acest demers. Motivul este simplu: dascălul este singurul dintre cei trei actanţi amintiţi mai devreme care are o dimensiune a profesionalizării educaţiei. Profesorul urmează cursuri de pedagogie şi metodică, face din educaţie o profesie şi este astfel vectorul principal al dinamicii educaţionale. Elevul reprezintă un „dat”, el vine la şcoală cu un potenţial, cu aspiraţii, cu cerinţe specifice, dar profesorul este responsabil de modul în care toate acestea se vor conjuga într-un succes educaţional (sau nu!). La fel ca elevul, părintele este şi el un „dat”: desigur că ne dorim cu toţii părinţi care să posede competenţe pedagogice, care să aibă timp şi să dovedească implicare în educaţia propriilor copii. Din păcate, acest lucru se întâmplă sau nu – nu este o constantă, nu ştim ce elevi vom avea anul viitor şi ce părinţi au aceşti elevi. Dar este de datoria dascălului să găsească cele mai bune modalităţi de a potenţa capacităţile elevilor şi de a conjuga eforturile părinţilor pentru un climat educaţional propice dezvoltării.

1.1. Profilul profesorului: tipologie, caracteristici şi roluri

Profesorul stă aşadar în centrul efortului de dezvoltare educaţională. Uneori el este trambulina care propulsează copilul pe o treaptă superioară (de motivaţie, de cunoaştere, de evoluţie), alteori poate să fie un obstacol pentru toate acestea. Ce resort ascuns ne îndreaptă spre una sau spre alta dintre opţiuni?

Trebuie să ştim că de multe ori o piedică semnificativă în pregătirea pe care le-o oferim copiilor pentru viitor o constituie propria experienţă şi propria mentalitate. Este destul de greu să „lupţi” cu viitorul folosind „armele” trecutului (sau chiar pe cele ale prezentului). Situaţia cu care se confruntă multe cadre didactice este bine ilustrată de către Mark Eppler (2007) printr-o capcană în care poate să cadă oricare dintre noi; autorul o numeşte „atunci când nu reuşeşti să anticipezi schimbarea” şi a descoperit-o pe propria piele. Mai precis, el ne povesteşte cum, în noiembrie 1986, era într-un hotel din Taiwan şi a fost trezit de o vibraţie supărătoare care „făcea să trepideze geamurile şi crăpa tencuiala pereţilor”. Ce se întâmpla de fapt? Un lucru nu foarte spectaculos pentru regiunea în care se afla: tocmai avea loc un cutremur.

Problema pe care Eppler şi-a dat imediat seama că o avea era că nu ştia ce trebuie să facă. Nu fusese pregătit pentru aşa ceva. Fiind de loc din Vestul mijlociu al Statelor Unite, ştia de mic cum să facă faţă unei tornade. De aceea, imediat a verificat dacă ceea ce ştia el se potrivea şi acum. Dar primele două sfaturi în cazul unei tornade („aleargă către pivniţă” şi „întotdeauna să ai la îndemână baterii noi”) nu au sens când este vorba despre un cutremur. Eppler ne spune că a traversat un moment dificil, marcat de nesiguranţă şi stres puternic.

Să ne întoarcem acum la rolul cadrului didactic. Şi noi ne pregătim cursanţii pentru „tornade”, adică pentru pericolele şi situaţiile pe care noi le cunoaştem, pe care noi le-am traversat. Nu îi pregătim însă pentru „cutremure”, pentru că nu ştim despre ce este vorba. Şi totuşi, nimic nu ne spune că elevii pe care îi avem la clasă vor traversa în viaţă momente de cumpănă identice (sau măcar asemănătoare) cu cele cu care ne-am confruntat noi. Şi dacă ne uităm atent la profilul şcolii ca întreg – acesta este rolul ei: îi învaţă pe copii despre trecut şi despre prezent, dar din această ecuaţie lipseşte uneori… viitorul.

Mai mult decât atât: după Sean Corcoran et al. (apud Angrist, Guryan, 2004), există o îngrijorare tot mai mare privind declinul calităţii cadrelor didactice.

Atunci, care să fie soluţia? Răspunsul nu este foarte simplu şi o să ne rămână o anumită zonă de ambiguitate. Pur şi simplu trebuie să-l învăţăm pe copil cum să îşi construiască instrumente de „supravieţuire”, şi nu să-i dăm noi astfel de instrumente. Putem face asta discutând cu el, aflând ce crede despre anumite lucruri, învăţându-l să rezolve situaţii noi, acordând încredere soluţiilor pe care le găseşte. Dacă el ajunge să ştie că poate să se descurce în orice situaţie, este şi pregătit să o facă. Nu trebuie să ne punem problema dacă soluţia pe care o găseşte este cea mai bună. Important este că el poate să găsească o soluţie şi că va căuta una atunci când va avea nevoie.

1.2. Motivaţia pentru cariera didactică

Pentru a înţelege în profunzime imaginea unui dascăl potrivit pentru societatea modernă trebuie să conturăm elementele fundamentale care formează structura centrală, coloana vertebrală a alegerii carierei şi a dezvoltării carierei pe parcursul întregii sale vieţi active.

Astfel, consultând literatura de specialitate, putem observa că dascălii sunt persoane aparte, care au o structură tipică profesiei. De pildă, S. Rosenholtz şi M. Smylie (1984) au observat că persoanele care aleg să pătrundă în cariera didactică sunt mai degrabă determinate de motive intrinsece decât de motive extrinsece. Acest lucru este subliniat şi de Rollins (2008), care, citând literatura de specialitate (Malone şi Lepper, Sinquefield), ne demonstrează că principalul element în definirea profesorului este motivaţia intrinsecă de care acesta dă dovadă. Mai mult decât atât, Entwistle (apud Van Petegem, Creemers, Rossel, Aelterman, 2005) consideră că unul dintre principalii motivatori este dat suportul emoţional şi moral (dincolo de sursele cognitive).

Dar care sunt elementele ce fac o persoană să îşi dorească să devină dascăl? Gordon (1993) a identificat următoarele motive:

–    influenţa provenită de la familiile subiecţilor;

–    influenţa exercitată de către prieteni;

–    influenţa provenită de la un model pozitiv de cadru didactic;

–    influenţa provenită de la un model negativ de cadru didactic;

–    necesitatea de „a face o diferenţă” – în sensul de a sprijini comunitatea din care provin, de a oferi şanse egale de dezvoltare elevilor;

–    „chemarea” resimţită spre profesiunea didactică (sau vocaţia pedagogică);

–    iubirea faţă de copii/oameni/pasiunea pentru predare;

–    vacanţele lungi şi plăcerea de a învăţa.

Vedem astfel o combinaţie între motivaţia intrinsecă şi cea extrinsecă. Dar pentru că – aşa cum am remarcat mai devreme – motivatorii intrinseci sunt mai importanţi în cariera didactică decât cei extrinseci, Rollins (2008) pune în evidenţă factorii care sunt în măsură să promoveze motivaţia intrinsecă:

(1) Provocarea – un profesor este motivat să îşi atingă obiectivele. Pentru ca profesia didactică să fie una spectaculoasă în viaţa dumneavoastră, trebuie să vedeţi fiecare zi ca pe o provocare de a realiza ceea ce v-aţi propus. Acest lucru este cu atât mai dificil cu cât obiectivele sunt mai ambiţioase.

(2) Curiozitatea – un profesor este centrat pe conceptul „vreau să ştiu mai mult!”. De altfel, multe cercetări demonstrează că un element principal de motivare pentru cariera didactică este dat de dorinţa dascălilor de a rămâne în zona de învăţare şi de pasiunea pentru domeniul pe care îl reprezintă în dezvoltarea educaţională a elevilor lor. Nu trebuie să uităm că, prin rolul lor de model, cadrele didactice trebuie să transmită nu doar informaţii elevilor, ci şi dorinţa de a cunoaşte, de dezvoltare, de evoluţie profesională.

(3) Controlul – profesorului îi place să ştie că are controlul asupra a ceea ce i se întâmplă şi asupra a ceea ce se întâmplă în jurul lui. Acest lucru este dificil de realizat dacă nu există suficiente cunoştinţe de management al clasei; în cazul în care dascălul nu face faţă situaţiilor de indisciplină, el are un sentiment profund de frustrare care poate conduce la diminuarea dramatică a motivaţiei pentru profesia didactică.

(4) Fantezia – profesorul îşi utilizează imaginaţia şi creează imagini mentale care nu se găsesc în mediul înconjurător imediat pentru a stimula gândirea şi comportamente specifice. Nu trebuie să uităm că pentru cadrul didactic fiecare întâlnire cu elevii este o provocare a imaginaţiei didactice: reformularea informaţiilor care trebuie transmise, generarea unui mediu de învăţare bogat, utilizarea unor metode didactice adaptate şi inovative, construirea unor mijloace didactice noi şi proaspete etc.

(5) Competiţia – profesorilor le place să îşi compare performanţele cu ale altora. Iată de ce un profesor bun, apreciat şi valorizat de comunitate va încerca permanent să se dezvolte şi să rămână la nivelul atins (dacă nu chiar să îl depăşească). La polul opus, un profesor care primeşte feedback negativ din partea societăţii, care nu simte o recunoaştere suficientă va fi mai puţin eficient şi mai demotivat.

(6) Cooperarea – profesorul alocă timp pentru a ajuta alţi profesori să-şi atingă obiectivele. Iată de ce şcoala trebuie să fie un tip de organizaţie aparte, o organizaţie care învaţă (concept la care vom mai face referire pe parcursul acestei cărţi). O comunitate educaţională pozitivă din care să facă parte toţi actanţii educaţionali este importantă şi cadrele didactice pot să înveţe să lucreze împreună în folosul elevilor lor. Se poate ajunge chiar la conceptul de team-teaching (predare împreună), pentru că la fel de importantă este relaţia între un profesor cu experienţă (mentor) şi cei care sunt novici.

(7) Recunoaşterea – profesorul vrea să fie apreciat şi valorizat pentru realizările sale.

Dacă toate „ingredientele” de mai sus sunt reunite, profesorul devine cu adevărat un profesionist. La polul opus, profesorul demotivat este o adevărată „bombă cu ceas” pentru evoluţia societăţii.

1.3. Tipologia profesorului

Am văzut până acum cât de important este rolul cadrului didactic şi care sunt principalele valori ce devin factori de atracţie pentru carieră şi oferă o motivaţie profundă pentru profesia de dascăl. Vom merge acum un pic mai departe şi vom investiga profilul cadrului didactic (pentru a putea evidenţia acele elemente care fac distincţia dintre omul de la catedră şi un profesor bun).

În literatura de specialitate există mai multe perspective asupra tipurilor de profesori pe care îi putem întâlni la clasă. Vom relua aici câteva dintre ele, punând accentul pe elementele pozitive şi negative şi încercând să înţelegem logica în care procesele de formare iniţială şi continuă pentru cariera didactică trebuie regândite.

1.3.1. Tipuri de cadre didactice în relaţie cu climatul educaţional

De pildă, conform lui Mieke Brekelmans, Jack Lewy şi Rely Rodriguez (apud Wubbels şi Levy, 2005), există mai multe tipuri de profil al cadrului didactic în directă legătură cu climatul educaţional pe care îl dezvoltă în clasă:

–    Profilul 1: Directiv. În această situaţie, spun autorii, mediul de învăţare este bine structurat şi orientat spre rezolvarea de sarcini. Cuvântul de ordine este eficienţa: profesorul directiv îşi începe ora la timp şi o termină la fel. Se implică total (până la dominare) în orice se petrece în clasă şi are standarde ridicate. În mod normal, nu este foarte apropiat de elevi.

–    Profilul 2: Autoritar. Ca şi în cazul precedent, avem un mediu de învăţare bine structurat, cu reguli şi proceduri clare. Cadrul didactic este entuziast şi deschis spre nevoile elevilor. Lecţia este bine planificată şi structurată logic, metoda preferată este prelegerea. Este, de obicei, considerat un bun profesor de către elevi.

–    Profilul 3: Tolerant şi autoritar. Structura mediului de învăţare este gândită astfel încât elevii să-şi asume responsabilitatea, dar să aibă şi libertate. Metodele sunt variate şi cursanţii răspund pozitiv la această varietate. În mod frecvent, lecţia este organizată utilizând lucrul în echipă. Relaţiile cu elevii sunt mai apropiate şi de multe ori – de pe hol – elevii şi profesorul sunt auziţi râzând. Profesorul ignoră comportamentele nepotrivite minore.

–    Profilul 4: Tolerant. Elevii se bucură de mult mai multă libertate în acest caz. Uneori, în virtutea acestei perspective, atmosfera în clasă poate să devină un pic confuză şi dezorganizată.

–    Profilul 5: Incert-tolerant. Este o atmosferă care se doreşte a fi foarte cooperativă, dar elevii nu simt suficientă implicare în conducerea clasei (implicare din partea cadrului didactic). Atmosfera tinde să fie haotică, lecţiile au o structurare scăzută. Dezorganizarea este tolerată de către cadrul didactic (sub masca libertăţii de exprimare a elevilor). Doar elevii din primele bănci sunt atenţi la lecţie, pe când cei din ultimele bănci fac cu totul altceva (iar profesorul se preface că nu vede acest lucru). Când apar comportamente nepotrivite, profesorul reacţionează diferit de la caz la caz (astfel că nu există o anumită zonă de predictibilitate, elevii nu ştiu la ce să se aştepte). Uneori el reacţionează repede la comportamentul nepotrivit, alteori pur şi simplu îl ignoră.

–    Profilul 6: Incert-agresiv. Şi aici avem de-a face cu un climat dezorganizat de învăţare, dar el nu mai este tolerant, ci agresiv. Elevii şi profesorii se situează de la început în tabere opuse, se văd unii pe ceilalţi ca fiind „duşmani” şi petrec mult timp în diferite conflicte. Este frecventă situaţia în care elevii îl provoacă pe profesor ştiind că acesta va reacţiona complet disproporţionat. Un exemplu pe care îl dau cei trei autori este relevant şi probabil că le va trezi amintiri cititorilor noştri: elevul citeşte o carte în timpul lecţiei; profesorul se repede şi o ia pentru a-l forţa să fie atent la lecţie. Elevul reacţionează pentru că nu consideră că profesorul avea dreptul să îi ia cartea, iar situaţia scapă de sub control, transformându-se într-un conflict foarte puternic. Deoarece profesorul petrece cea mai mare parte a timpului încercând să „disciplineze” clasa, procesul de învăţământ este lăsat pe locul al doilea.

–    Profilul 7: Represiv. Elevii care au parte de un profesor represiv sunt neimplicaţi, nemotivaţi, dar docili. Încearcă să urmeze regulile impuse deoarece le este frică de profesor. Profesorul inspiră teroare prin reacţii exagerate, prin ironii la adresa elevilor şi note mici. Lecţiile profesorului represiv, spun autorii, sunt structurate, dar nu sunt bine organizate. Cu toate acestea, profesorul are aşteptări exagerate, iar elevii se tem de momentul examinărilor.

–    Profilul 8: Rutinatul. Profesorul căzut în rutină face ceea ce a tot făcut şi se fereşte să experimenteze idei noi. În ochii elevilor, un astfel de profesor pare să fie în declin. Drept urmare, clasa lui nu este niciodată entuziastă, suportivă sau competitivă.

1.3.2. Tipuri de cadre didactice în relaţie cu stilul de comunicare/predare

O altă tipologie interesantă are în centrul ei stilul de comunicare/predare. De altfel, stilul de comunicare este unul dintre punctele forte pe care le poate avea profesorul şi de aceea Hasson (2012) evidenţiază:

Profesorii cu stil de comunicare activ – spontani, spumoşi, deschişi, plini de energie. Sunt carismatici, le place să vorbească despre ei înşişi, sunt înclinaţi spre exagerare (de orice tip) pentru a ieşi în evidenţă. Nu agreează ezitările şi întreruperile (de aceea pot să intre în contradicţie cu elevii care cer lămuriri sau care, având acelaşi stil activ, încearcă să deturneze atenţia clasei). Centraţi pe propria persoană, aceşti dascăli au o capacitate redusă de empatizare.

Profesorii cu stil de comunicare bazat pe conexiune – sunt persoane deschise, elevii simt că îi pot aborda uşor (şi de aceea nu ezită să le destăinuie chiar şi problemele personale), empatizează relativ uşor cu elevii (joacă adesea rolul de „mama răniţilor” în şcoală – elevi şi colegi profesori deopotrivă vin la ei pentru că ştiu că vor fi ascultaţi). Se implică în viaţa personală a elevilor, dau sfaturi şi oferă suport emoţional, însă tind să fie subiectivi (cad adesea într-o eroare de evaluare – efectul blând, care este descris în partea a doua a acestei cărţi). Uneori, faptul că nu suportă conflictele poate să fie interpretat drept o dovadă de slăbiciune de către unii elevi.

Profesorii cu stil de comunicare bazat pe teoretizare – le place să analizeze lucrurile, să răspundă cu atenţie. Sunt centraţi pe conţinutul pe care îl predau (dorind să aducă cât mai multă informaţie şi să îi înveţe pe elevi cât mai multe lucruri). Din cauza acestei abordări pot părea distanţi în ochii cursanţilor (dar sunt căutaţi atunci când aceştia au nevoie de o rezolvare corectă la o problemă şi solicitaţi şi respectaţi de colegii profesori atunci când are loc o discuţie asupra unui subiect controversat). Încearcă să îşi controleze comunicarea în cele mai mici detalii (de exemplu, încearcă să controleze semnalele transmise prin limbajul trupului, ceea ce îi poate face să pară rigizi), cântăresc lucrurile înainte de a răspunde, sunt rareori amuzanţi (deoarece detestă lucrurile care ar putea să le confere o notă de superficialitate).

Profesorii cu un stil de comunicare organizat – nu suportă întreruperile, dar se deosebesc totuşi în această privinţă de profesorii cu stil de comunicare activ (care consideră acest lucru o dovadă de lipsă de respect faţă de elocinţa lor). Pur şi simplu, întreruperile le strică ritmul şi organizarea predării şi de obicei simt că întreruperile îi pot face să îşi piardă firul ideilor. Iată de ce le solicită şi elevilor să se asculte unii pe alţii, ceea ce poate să inducă o anumită plictiseală în clasă (lipsesc dinamica şi creativitatea, în schimb există organizare şi continuitate). Limbajul acestor profesori include adesea termeni extremi de tipul: „întotdeauna”, „niciodată”, „trebuie”.

1.4. Rolurile pe care le îndeplineşte un bun profesor

Un elev pregătit pentru un viitor imprevizibil este un obiectiv care are la bază un fundament important: un profesor foarte bun. Iată de ce am considerat că trebuie să ştim cum arată acest profesor, să putem regândi sistemul de formare a cadrelor didactice în acest sens. Am văzut până acum fundamentul pe care se construieşte cariera didactică şi diferite tipuri de profesori (în funcţie de mai multe criterii). Acum mergem mai departe şi evidenţiem rolurile concrete pe care un profesor le are în sala de clasă. Este vital ca dascălul să poată identifica aceste roluri, să nu se teamă de unele şi nici să nu absolutizeze puterea altora. Desigur, acest lucru nu este deloc uşor. Iar cel mai mare impediment este simultaneitatea: profesorul trebuie să îndeplinească o multitudine de roluri în acelaşi timp şi să asigure şi un echilibru între acestea. Redl şi Wattenberg (apud Charles, 1992), referindu-se la multiplele roluri pe care le îndeplineşte un cadru didactic, ne oferă o listă la care se cuvine să reflectăm:

–    Cadrul didactic trebuie să fie prietenul copilului/elevului. Este un prim aspect care ridică probleme în experienţa unora dintre dascăli. Probleme care provin din modul cum este jucat acest rol. Uneori cadrul didactic alege perspective extreme: ori încearcă să ajungă „cel mai bun prieten al elevului”, ori consideră că prietenia dintre profesor şi elev este un aspect care poate conduce la probleme de management al clasei şi atunci alege să pună o distanţă între el şi cursanţi. Trebuie să observăm – de la început – că ambele perspective sunt nepotrivite: un cadru didactic nu poate niciodată să devină cel mai bun prieten al copilului din faţa lui (este bine ca un astfel de rol să fie lăsat cuiva care are aceeaşi vârstă cu el şi care îi împărtăşeşte interesele şi neliniştile). La polul opus, nu trebuie nici să vă fie teamă de o relaţie de prietenie cu elevii dumneavoastră: trebuie doar să vă asiguraţi că în această relaţie niciuna dintre părţi nu uită că profesorul, pe lângă rolul de „prieten”, mai are şi alte roluri, care pot intra uneori în contradicţie (aşa cum se va vedea mai jos).

–    Cadrul didactic trebuie să fie un model pentru copil. Un model de tipul „aşa aş vrea să fiu eu atunci când o să fiu mare”, ceea ce presupune o experienţă complexă, un mod diferit de a vedea lumea etc. Tot ceea ce face cadrul didactic se răsfrânge în ochii elevului, elevul preia (uneori fără să ştie şi de multe ori fără să vrea) conduita şi valorile profesorilor lui. Un profesor care se răsteşte frecvent la elevii lui nu trebuie să se mire dacă aceştia vor avea, în curând, comportamente mai agresive. Ca dascăl nu trebuie să uiţi că te afli în faţa elevilor ca peştişorul într-un acvariu; tot ceea ce spui, ceea ce faci, ceea ce eşti este interpretat şi îşi pune amprenta pe formarea colectivului respectiv.

–    Cadrul didactic trebuie să joace în clasă de multe ori rolul de detectiv (să afle ce s-a întâmplat în situaţiile mai delicate) şi de judecător (să decidă consecinţe, să rămână imparţial şi să-şi explice deciziile în faţa celor în privinţa cărora hotărăşte).

–    Înlocuitor al părinţilor. Copiii au o relaţie privilegiată doar cu anumiţi adulţi, printre care părinţii şi bunicii. De multe ori, această relaţie este transferată către dascăli – cu toate elementele bune şi rele pe care le presupune ea –, aşa cum se va observa mai departe.

–    În sfârşit, un cadru didactic devine uneori o ţintă a ostilităţii. În procesul său de creştere şi de devenire, un copil are nevoie să îşi cunoască limitele, să experimenteze. Iar adultul care îi este cel mai la îndemână pentru a face acest lucru e cadrul didactic. Datorită rolurilor anterioare ale acestuia, copilul simte că are cu profesorul o „plasă de siguranţă”, că un profesor – pedagog prin definiţie – o să-i ierte mai uşor scăpările şi o să-i ofere un sprijin necondiţionat pentru dezvoltarea sa. Urmărit la început ca un model, dascălul ajunge de multe ori să fie contestat de către copil (ajuns adolescent) în momentul în care acesta încearcă să rupă dependenţa pe care a avut-o faţă de şcoală. Acest lucru va începe în familie şi va deveni mai vizibil în sala de clasă (acolo unde copilul are – în faţa celorlalţi colegi – o „scenă” pe care se poate desfăşura şi unde ceea ce spune şi face are mai mult impact decât în cadrul intim al familiei). Sargent (2011, p. 45) observă că micuţii „vor să cunoască limitele propriului comportament: îşi testează părinţii, deoarece e mai sigur pentru ei să-şi testeze comportamentul pe cineva care îi iubeşte necondiţionat”. Peter Ustinov definea fenomenul mult mai plastic: „Părinţii sunt oasele pe care copiii îşi ascut dinţii”. Ei bine, profesorii, în calitatea lor de „înlocuitori de părinţi”, trebuie să-şi asume şi acest rol şi să-l considere unul firesc, să nu încerce să-l anihileze la copil, ci să-i canalizeze energia într-o direcţie pozitivă.

1.5. De la roluri la caracteristici

Pentru ca toate aceste roluri să poată fi corect îndeplinite la un nivel pozitiv, ne vom concentra acum pe înţelegerea acelor caracteristici care compun un profesor bun. Astfel vom avea o perspectivă profundă, complexă, de cunoaştere a dezvoltării carierei didactice: factorii motivatori, tipologia profesorului, rolurile şi caracteristicile.

Mai multe studii din literatura de specialitate ne oferă perspective interesante. Vom prelua patru astfel de perspective pentru a înţelege mai bine ce îl caracterizează pe profesor (Walker, 2008; J.H. Stronge, P.D. Tucker, J.L. Hindman, 2004; J. Rollins, 2008; Pratt, 2007).

Modelul propus de Stronge, Tucker şi Hindman în 2004 presupune că un profesor eficient trebuie să se bazeze pe următoarele caracteristici importante:

1.   Îngrijirea – profesorii înţeleg şi valorizează elevii drept individualităţi unice. Fiecare elev trebuie să aibă/primească din partea profesorului atenţie şi susţinere, cadrul didactic trebuie să ştie să se adapteze necesităţilor şi intereselor fiecărui elev în parte.

2.   Respectul – elevii sunt trataţi într-un mod echilibrat şi de o manieră deschisă, care ia în considerare toate circumstanţele. Dacă nu există respect între elev şi profesor sau dacă acest respect nu este reciproc, activitatea didactică va fi afectată.

3.   Atitudinea faţă de profesiunea didactică – reprezintă un element central, care stă la baza plăcerii cadrului didactic de a evolua şi creşte profesional. Autorii citează un studiu realizat de către Edmonton Public Schools din 1993 care afirmă: „cu cât profesorii sunt mai entuziasmaţi şi pozitivi relativ la profesia pe care o practică, cu atât este mai probabil ca elevii să fie mai entuziasmaţi relativ la procesul de învăţare” (Stronge, Tucker, Hindman, 2004, p. 30). Dacă atitudinea faţă de profesia pe care o practici devine una negativă, întreg procesul didactic se dezechilibrează şi toţi actanţii educaţionali sunt afectaţi (nu doar elevii, dar şi profesorul, care nu se mai simte bine în calitate de dascăl, va fi un om trist, stresat, viaţa lui de familie va fi influenţată în mod negativ etc.). Iată de ce trebuie să acordăm un interes aparte acestei caracteristici.

4.   Interacţiunile cu elevii – atât în clasă, cât şi în afara ei; este vorba despre modul în care cadrele didactice dau dovadă de interes pentru viaţa elevilor dincolo de sala de clasă, ceea ce conduce, într-un final, la faptul că elevii îşi vor da toată silinţa la şcoală. Fiecare copil are nevoie să ştie că pentru profesor el reprezintă ceva, că profesorul nu vine doar să îşi facă profesia la orele de curs, ci îl tratează pe el, elevul, cu afecţiune şi implicare personală. O astfel de atitudine faţă de cursanţi este unul dintre principalele ingrediente pentru un proces de învăţământ de succes.

5.   Promovarea entuziasmului şi motivaţiei pentru învăţare – este evidentă prin generarea unui nivel înalt de implicare a elevilor şi producerea unor rezultate bune. Dascălul este permanent un model pentru elevii lui şi – aşa cum observă Saul Neves de Jesus şi Joseph Conboy în studiul lor „A stress management course to prevent teacher distress” – putem să intuim că motivaţia cadrului didactic are un efect important asupra motivaţiei dezvoltate de către cursanţii săi. Acelaşi lucru îl observă şi Atkinson (2000), şi anume că este statistic semnificativă concluzia conform căreia există o legătură pozitivă între motivaţia elevilor şi motivaţia cadrelor didactice. Mai bine zis: cadre didactice motivate înseamnă elevi motivaţi. La rândul lui, Harry Overstreet pune punctul pe „i” spunând că nu poate să apară în faţa cursanţilor (şi să le ceară să înveţe) o persoană care şi-a pierdut propria pasiune pentru a învăţa. Prin urmare, cadrul didactic trebuie să fie cineva care să promoveze entuziasmul şi motivarea fiind el însuşi entuziast şi motivat.

6.   Practica reflexivă – desemnează modul în care învăţăm prin propria experienţă, în care ne analizăm propriile acţiuni (şi rezultatele ce derivă din acestea) şi conduce într-un final la transformarea unui profesor dintr-un novice într-un expert al carierei didactice. Dascălul trebuie să îşi monitorizeze permanent propria activitate, să aibă dorinţa de a deveni mai bun, să se bucure de reuşitele sale ca şi de succesele elevilor, să fie un constructor dibaci al propriei cariere.

În 2007, Dan Pratt a propus, la rândul său, opt caracteristici. Noi le-am combinat în trei direcţii de acţiune pe care trebuie să le conţină formarea (atât iniţială, cât şi continuă) a cadrelor didactice:

Prima direcţie: înţelegerea învăţării şi a legăturii acesteia cu evaluarea. În concepţia autorului, un profesor bun ştie că învăţarea este un proces de căutare a înţelesului şi acest proces este influenţat de cunoştinţe anterioare, experienţe şi credinţe ale celui care învaţă; un profesor bun ştie că modalitatea de a învăţa a elevilor este influenţată de percepţia modului în care va fi evaluată aceasta de profesor. De multe ori noi, ca dascăli, greşim deoarece le transmitem elevilor mesaje contradictorii: de pildă, pe de o parte le cerem să înţeleagă mesajul pe care îl transmitem şi să fie creativi, iar pe de altă parte, la evaluare, aceloraşi elevi li se cere să reproducă textul învăţat. O astfel de discrepanţă nu face decât să genereze confuzie şi să diminueze motivaţia învăţării la elevi.

A doua direcţie: oferirea de feedback şi a unui mediu de învăţare potrivit – elevul are parte de provocare, dar şi de susţinere în acelaşi timp. De altfel, cercetările din educaţia permanentă observă că adulţii au nevoie de două elemente simultan (chiar dacă acestea sunt contradictorii): dependenţă faţă de formator şi independenţă întrucât sunt adulţi şi simt nevoia să facă lucrurile singuri. La momentul actual, profilul copilului modern (vezi şi capitolul despre profilul elevului, unde aceste aspecte sunt detaliate şi nuanţate) presupune că dependenţa faţă de profesor rămâne în linie directă cu creşterea dimensiunii independente (adusă în special de perspectiva „nativilor digital”, de rolul şi locul internetului în viaţa de zi cu zi a elevilor). Iată de ce cadrul didactic trebuie să păstreze permanent acest echilibru între independenţă şi dependenţă, între provocare şi stabilitate şi susţinere – prin manipularea mediului de învăţare şi prin balanţa feedback-ului oferit.

A treia direcţie: experienţă şi implicare. Prin acestea, cadrul didactic dă dovadă că înţelege fenomenele pe care le explică din interior şi dovedeşte entuziasm în predare, fiind permanent un model pentru elevii săi.

În sfârşit, un alt model la care facem referire îi aparţine lui Walker (2008). Pentru acest autor, un profesor eficient are la bază 12 caracteristici:

Pregătit – profesorii eficienţi vin în clasă în fiecare zi gata să predea. Pregătirea profundă este o constantă a unui profesor bun; chiar dacă există vocaţie, în lipsa unei pregătiri temeinice aceasta nu va avea consistenţă.

Pozitiv – profesorii eficienţi au o atitudine optimistă relativ la profesia didactică, la faptul de a fi profesori şi la elevii lor. Un profesor care nu se simte bine în profesia pe care o practică transmite acest lucru elevilor. Un profesor demotivat este un profesor care îi demotivează şi pe elevi. Este un aspect pe care l-am amintit şi mai devreme, atunci când am vorbit despre motivaţia pentru cariera didactică.

Are aşteptări înalte faţă de TOŢI elevii săi. Această abordare intră în contradicţie cu o alta, destul de naturalizată în învăţământul nostru, perspectivă care poartă denumirea de „teoria etichetării”. Teoria etichetării spune că profesorul îşi face destul de repede o idee despre nivelul elevilor şi apoi foloseşte acest „filtru” în relaţia lui viitoare cu elevii. Elevii pe care profesorul îi consideră „slabi” riscă să aibă rezultate şi mai slabe în momentul în care profesorul le dă impresia că oricum nu se aşteaptă la ceva bun de la ei. Ei bine, abordarea propusă de Walker încearcă să modifice o astfel de teorie a etichetării.

Este creativ în modul în care îşi gândeşte activitatea didactică. Viaţa de zi cu zi la şcoală trebuie să fie dominată de noutate, elevii se plictisesc repede şi profesorii trebuie să scoată mereu – asemenea unor magicieni – ceva nou „din pălărie”, să facă din fiecare lecţie o adevărată aventură.

Este corect în modul în care îşi tratează elevii. De multe ori relaţia dintre profesori şi elevi are de suferit în momentul în care cadrele didactice par să dea note ţinând cont de alţi factori, şi nu de performanţa efectivă a elevilor. Orice fel de favoritism este aspru taxat şi poate să genereze o tensiune în relaţia de comunicare.

Demonstrează o notă personală cu elevii săi şi arată că este o persoană uşor de abordat de către aceştia. Problema gradului în care cadrul didactic este deschis spre elevii săi este un factor esenţial în gestionarea activităţii didactice şi ţine de climatul educaţional. De multe ori cadrele didactice se tem să dezvolte o relaţie prea deschisă cu elevii (considerând că aceştia ar putea să interpreteze acest lucru ca pe un semn de slăbiciune din partea lor). Pe de altă parte, dacă nu dau senzaţia că sunt uşor de abordat, profesorii pot să piardă accesul la informaţii importante, să nu afle din timp dificultăţile cu care se confruntă elevii lor şi să nu le fie alături atunci când elevii au cea mai mare nevoie.

Dezvoltă un sens al apartenenţei la clasă: elevii se simt bine-veniţi, se simt confortabil în clasă. Clasa de elevi este un mediu important de dezvoltare, socializare şi devine astfel un fel de creuzet în care se „prepară” personalitatea fiecărui copil. În cazul în care cadrul didactic nu oferă sentimentul de apartenenţă, nu construieşte climatul şcolar în direcţia aceasta, elevii nu se vor simţi bine în clasă, vor dori să părăsească cât mai repede mediul atât de neprielnic. Să ne punem noi înşine în situaţia aceasta: dacă la serviciu aveţi un mediu neplăcut (la nivel fizic – mobilier inadecvat – sau psihologic – relaţii confllictuale cu colegii şi/sau şeful, de exemplu), ce randament o să daţi? Probabil că acest randament va scădea pe măsură ce climatul se înrăutăţeşte. Deoarece pentru copii „serviciul” reprezintă şcoala, lucrurile se petrec într-un mod similar.

Este capabil să admită că a greşit atunci când acest lucru se întâmplă. Profesorul nu este infailibil, ci este supus greşelii (ca orice om). Charles, preluându-l pe Ginott, afirmă că „mulţi oameni […] se aşteaptă ca profesorii să fie sfinţi. Profesorii nu trebuie niciodată să-şi nege sentimentele umane…” (1992, p. 50).

Are un dezvoltat simţ al umorului. Umorul este – conform multor studii (de altfel, şi noi i-am dedicat în cele ce urmează un subcapitol aparte) – un factor de motivare excepţional. Un profesor care foloseşte umorul ca pe un ingredient al succesului didactic va reuşi să creeze o atmosferă pozitivă, relaxantă pentru învăţare şi să o consolideze cu fiecare efort de care elevii sunt capabili.

Îşi respectă elevii şi nu oferă – în mod deliberat – ocazii ca aceştia să se simtă stânjeniţi/ruşinaţi. Acesta este un alt element asupra căruia fiecare profesor trebuie să reflecteze. Sunt destule situaţii în care cadrele didactice consideră că dacă îi fac pe elevi să fie stânjeniţi/ruşinaţi vor căpăta mai multă putere, iar elevii respectivi vor fi mai puţin doritori să facă probleme în clasă. Trebuie să ştim că o astfel de atitudine va conduce – contrar acestei prejudecăţi – la un management al clasei şi mai dificil. Copilul ridiculizat/pus într-o situaţie stânjenitoare de către profesor devine o „bombă cu ceas”: ori va exploda – în sensul că strânge multă frustrare şi reacţia sa ulterioară va fi una extremă –, ori se va închide în sine, nu va mai avea încredere în dascăl, se va culpabiliza etc. Între cadrul didactic şi elevii lui trebuie să existe o atmosferă de respect reciproc – şi acest lucru nu trebuie să fie o simplă lozincă, trebuie să fie un mod de a fi.

Este o persoană care ştie să ierte şi nu poartă ranchiună. Unul dintre rolurile profesorului este cel de „ţintă pentru ostilitate” (aşa cum am văzut mai devreme). Uneori – la nivel uman – ne este greu să trecem peste problemele pe care ni le fac elevii. Totuşi, meseria de dascăl presupune să ne detaşăm de evenimentele negative şi să devenim un model comportamental pentru cursanţii noştri. Iată de ce ultima caracteristică pusă în discuţie de Walker devine uneori un punct central al relaţionărilor dintre elevi şi profesorii lor.

Demonstrează compasiune şi elevii simt într-adevăr că profesorul este preocupat de problemele lor şi că i le pot spune. De multe ori le spun studenţilor care se pregătesc pentru o carieră în învăţământ că este esenţial să creeze o bună relaţie cu elevii lor, să personalizeze această relaţie. Cu cât dascălul este mai receptiv la problemele, frustrările şi dezechilibrele emoţionale din viaţa elevilor săi, cu atât aceştia vor fi mai receptivi la cerinţele – de orice fel – din partea cadrului didactic. De altfel, această legătură este atât de importantă încât am consacrat un subcapitol special în volumul de faţă dezvoltării unei legături emoţionale între profesor şi elevii săi.

Cele trei modele propuse mai sus ne dau o imagine despre caracteristicile pe care trebuie să le aibă un profesor (în relaţie directă cu rolurile pe care acesta le îndeplineşte). În loc de concluzie, vom face apel la o perspectivă cu un grad mai mare de concizie pe care o regăsim în lista oferită de Harvard Business School Press (2005). Conform acestei perspective, profesorul trebuie să aibă următoarele caracteristici esenţiale:

•    Să fie de încredere

•    Să aibă abilitatea de a comunica opinii şi idei într-un mod convingător

•    Să prezinte realizări care merită admiraţie şi respect

•    Să demonstreze un stil carismatic care antrenează emoţii şi îi face pe elevi să urmeze indicaţiile dascălului

•    Să pună în practică idei puternice şi atractive

•    Să debordeze de entuziasm şi dedicare pentru muncă

•    Să aibă încredere în sine

•    Să facă dovada unei energii molipsitoare.

În sfârşit, Cruickshank, Jerkins şi Metcalf (apud Steele, 2010) consideră că profesorul eficient „are grijă şi este preocupat de binele elevilor săi, bine informat cu privire la materia pe care o predă, capabil să obţină (succesul) împreună cu alţii… şi la nivel general entuziasmat de munca pe care o face. Profesorii eficienţi sunt capabili să-şi ajute elevii să înveţe”. Astfel, profesorii trebuie să aibă un nivel înalt de eficienţă proprie, abilităţi bune de comunicare verbală şi nonverbală şi abilităţi puternice de leadership.

Iată deci un inventar pe care fiecare dintre noi trebuie să şi-l facă din când în când. Iar în momentul în care unele caracteristici se diminuează este cazul să luăm măsuri!

1.6. Managementul autorităţii didactice: de la controlul agresivităţii la utilizarea umorului

1.6.1. Autoritatea profesorului – cum se câştigă?

Dincolo de caracteristicile discutate mai sus, practica evidenţiază faptul că multe cadre didactice aflate la început de drum aleg să dezvolte una dintre următoarele extreme: ori încearcă să fie „prietenii mai mari” ai elevilor, ori încearcă să se impună apelând la o poziţie complet autoritară. Ca orice extremă, ambele perspective au dezavantaje importante:

Profesorul prieten al elevului riscă să treacă dincolo de necesitatea dezvoltării unei relaţii calde, apropiate cu acesta din urmă. Drept urmare, există riscul depăşirii unor limite şi al apariţiei unui conflict de rol (spre exemplu, profesorul care prinde un elev copiind o să acţioneze ca profesor – sancţionând comportamentul nepotrivit – sau ca prieten – caz în care ar trebui să îl treacă cu vederea?). În ceea ce ne priveşte, ne raliem opţiunii lui Dumesnil (2010), care spune: „Un copil nu trebuie să trăiască lucrurile împreună cu noi în aceeaşi manieră în care le-ar trăi împreună cu un prieten […] Chiar şi atunci când suntem adversarul său într-un joc, el ştie că nu luăm parte la confruntare cu adevărat şi că ne face mai multă plăcere să-l vedem câştigând, ceea ce este greu de imaginat în cazul unui prieten”. De aceea, acest tip de dascăl trebuie să înveţe să spună „nu”.

Şi nu trebuie să uităm că elevii testează permanent limitele – spre exemplu, fac lucruri pe care n-ar trebui să le facă. Un profesor prieten va reuşi cu greu să reziste acestei presiuni în creştere din partea elevilor.

Acest lucru îşi are rădăcinile în ceea ce elevul a învăţat de acasă: de cele mai multe ori, părinţii cedează cererilor sale. Dacă experienţa anterioară în ceea ce îi priveşte pe ceilalţi adulţi din viaţa lui (părinţii, bunicii) îi spune că până la urmă tot va obţine ceea ce îşi doreşte, merită să persevereze, nu-i aşa?

În aceste condiţii, aşa cum am spus mai devreme, cadrele didactice din categoria „prieten al elevului” trebuie să înveţe să spună „nu”. Prin acest demers sprijină dezvoltarea elevilor, deoarece stabilesc reguli clare de comportament. Trebuie să ştim că societatea îi respinge şi izolează/stigmatizează pe cei care nu acceptă anumite constrângeri, nu ştiu să fie flexibili şi nu reuşesc să se adapteze unor condiţii. Mai există însă o problemă importantă: cum să spunem „nu”? Ce trebuie să facem pentru a ne asigura că lucrurile chiar funcţionează?

În primul rând, aşa cum arată Robert Langis (2010), trebuie să spunem „nu”, dar şi să explicăm de ce o facem. Autorul ne oferă un exemplu concludent: dacă un tată îi spune copilului său: „Să nu treci niciodată strada fără să te asiguri!”, el nu a făcut decât să interzică un lucru fără să ofere explicaţiile de rigoare. Copilul poate să se gândească: „Nu este nevoie să mă asigur pentru că eu alerg repede!”. În schimb, dacă părintele oferă o explicaţie completă a interdicţiei, copilul este mai doritor să o urmeze pentru că înţelege la ce se referă părintele. Nu uitaţi, elevul din faţa dumneavoastră nu este magician, nu ştie ce se află în mintea dumneavoastră, deci trebuie să îi explicaţi clar şi detaliat.

În al doilea rând, este bine să vedem cât de important este respectivul lucru pentru elev. Uneori copiii cer lucruri din plictiseală, din răsfăţ sau ca să ne testeze limitele. Alteori cererile sunt importante pentru ei şi refuzul nostru ar produce o adevărată dramă. Există lucruri în privinţa cărora va trebui să spuneţi „nu” oricât de mult ar vrea copilul să le obţină. Este vorba despre elementele periculoase, despre potenţialele situaţii de criză. Alteori spunem însă „nu” mai devreme decât trebuie. Trucul constă în a solicita ceva la schimb pentru a satisface cererea venită de la copil. Putem să-i cerem astfel să facă o activitate pe care, în mod curent, o respinge. Dacă alege să se angajeze în acea activitate înseamnă că îşi doreşte într-adevăr respectivul lucru.

În concluzie, dacă un dascăl-prieten al elevului trebuie să înveţe să spună „nu” atunci când este necesar, cea de-a doua categorie – profesorul autoritar – va trebui să înveţe să spună „da”.

Profesorul excesiv de autoritar poate să producă la fel de multe dezechilibre în dezvoltarea firească a elevilor săi. Un profesor autoritar consideră că elevii au doar obligaţii (nu şi drepturi) şi foloseşte duritatea drept unic mod de a-i convinge să respecte anumite reguli. El poate să le producă anxietate elevilor săi, poate să provoace contradicţii (elevii cu o personalitate mai puternică vor simţi nevoia să reacţioneze la rândul lor şi vor intra în „război” cu cadrul didactic).

Uneori, excesul de autoritarism este o consecinţă a lipsei de experienţă: dascălii la început de carieră pot să adopte o astfel de atitudine din cauza nesiguranţei şi a aşteptărilor foarte înalte (pe care nu au reuşit încă să le armonizeze cu nevoile şi potenţialităţile elevilor). Dar există destule situaţii în care întâlnim autoritarism şi la profesorii cu experienţă. Cum se ajunge aici? Motivele sunt mai multe, dar două dintre ele merită subliniate:

–    Există prejudecata că un profesor autoritarist se bucură de mai mult respect în ochii elevilor săi. Acest lucru este de multe ori încurajat de către părinţi (care consideră că un profesor „dur” are mai multe şanse să le disciplineze copiii (cu care unii dintre ei nu se mai descurcă acasă!).

–    Perspectiva autoritaristă pare mai facilă în construcţia didactică. Într-adevăr, un profesor sever, care nu admite replică din partea elevilor săi, este mai puţin „deranjat” de întrebări incomode, în clasa lui este mai multă linişte şi indicaţiile sale sunt ascultate şi duse la îndeplinire mai repede de către elevi. Totuşi, preţul plătit pentru a obţine aceste lucruri este unul destul de ridicat în planul dezvoltării emoţionale a elevilor.

1.6.2. De ce un comportament excesiv de autoritar este nociv?

Înainte de a merge mai departe trebuie să ne dăm seama care este problema generată de un comportament excesiv de autoritar. În context şcolar, acesta produce anumite probleme, printre care:

Învăţarea se produce mai greu.

Chiar dacă acest lucru pare greu plauzibil, un comportament autoritarist din partea profesorului nu produce rezultate mai bune în învăţare. Iată un experiment interesant: Bushman (1998) a pus un grup de oameni să vizioneze un fragment dintr-un film violent şi alt grup un fragment de film nonviolent. Fiecare fragment avea o durată de 15 minute; după primele cinci minute de vizionare era introdusă o reclamă. La sfârşitul perioadei de vizionare, participanţii la experiment erau chestionaţi asupra a ceea ce îşi aminteau din reclamă şi se verifica dacă reţinuseră numele produselor prezentate în cadrul acesteia. Concluziile au fost clare: filmul violent făcea să fie reţinute mai puţine aspecte din reclamă (spre exemplu, numele mărcii prezentate sau informaţiile despre produse).

Putem utiliza aceste concluzii în modul în care privim relaţia dintre profesor şi elev? Iată un prim semn de întrebare (care clatină serios prejudecata conform căreia „un profesor dur te face să înveţi!” – prejudecată ce poate fi întâlnită – încă – la mulţi părinţi). Calitatea mediului în care se produce învăţarea are un impact semnificativ asupra reţinerii informaţiei (şi – deşi nu a fost cuprinsă în acest experiment – putem spune că motivaţia pentru studiu are şi ea de suferit). Iată de ce climatul educaţional (la şcoală, dar şi acasă) trebuie să fie cald şi pozitiv (chiar dacă ferm).

Regulile impuse sunt respectate, dar nu şi acceptate.

Iluzia respectării regulilor este condiţionată de spectrul ameninţător al profesorului. Atunci când acesta nu mai este prezent dispare şi necesitatea de a respecta regulile. De multe ori se constată acest fenomen: copiii care învăţau datorită fricii induse de către un cadru didactic vor înceta să o mai facă atunci când „scapă” de ameninţare. Nu trebuie să uităm că scopul şcolii nu este de a-i face pe copii să memoreze ceva pentru moment, ci mult mai mult decât atât. În final este mai importantă atitudinea generală pe care elevul o are faţă de comportamentul de învăţare decât ceea ce el a învăţat efectiv. Informaţia acumulată se uzează moral şi se uită, dar atitudinea pozitivă faţă de învăţare este ceea ce îi conferă copilului de astăzi (şi adultului de mâine) şanse de succes în viaţă.

Revenind la profesorul autoritarist, de ce credeţi că acest mod de a reacţiona faţă de elevi eşuează pe termen lung? Pentru că principalul instrument al profesorului autoritarist este interdicţia (pe care nici măcar nu o explică elevilor săi): pentru a împiedica un comportament nepotrivit se apelează la „Nu ai voie…” sau la orice altceva care începe cu „nu”.

Ce se întâmplă atunci când un comportament este impus? Spuneţi-i, spre exemplu, unui copil: „Nu îţi dau voie să mănânci îngheţată!”. Ştiţi ce aţi făcut? Simplul fapt că vrem să interzicem ceva îl poate face pe copil să devină curios în legătură cu „fructul oprit”. De pildă, Cialdini (2004) citează un studiu al Universităţii Purdue; cercetarea consta în a le arăta unor studenţi nişte reclame pentru o carte. Studenţilor din primul grup li s-a spus că este „o carte numai pentru adulţi, interzisă persoanelor sub 21 de ani”, pe când celorlalţi reclama nu le preciza nicio restricţie privind vârsta. Studiul a demonstrat clar că persoanele care aflaseră despre interdicţia de vârstă nu doar că au manifestat o dorinţă mai mare de a citi cartea, dar au crezut şi că o să le placă mai mult. Putem vedea astfel cum simpla interdicţie a făcut ca un lucru să devină mult mai atractiv.

Comportamentul autoritarist este contagios!

Cercetările arată că un comportament pe care elevul îl detestă la profesorul său poate – în mod aparent paradoxal – să fie imitat mai târziu. De multe ori (în special când sunt mici), copiii sunt o oglindă fidelă a părinţilor şi profesorilor lor. David Berlo observă în modelul SMCR că într-un proces de comunicare profesorul şi elevul trebuie să aibă în comun un element important: atitudinea. Un experiment pe care puteţi să îl faceţi singuri chiar mâine este revelator: intraţi în clasă şi purtaţi-vă ca şi când aţi fi extrem de plictisiţi (vorbiţi tărăgănat, fără contact vizual cu elevii – spre exemplu, priviţi în tavan etc.). Plictiseala dumneavoastră se va vedea imediat şi pe faţa elevilor (vor deveni şi ei plictisiţi prin contagiune). Dacă nu credeţi acest lucru, gândiţi-vă câteva clipe cum un râs zgomotos sau căscatul unei persoane sunt preluate imediat de către cei din jur – Carskadon ne spune că şi dacă „citim sau doar ne gândim la căscat, asta ne poate face să căscăm la rândul nostru” (apud Russell, Fernández-Dols, 1997, p. 162).