© 2016 by Editura POLIROM

www.polirom.ro

Editura POLIROM

Iaşi, B-dul Carol I nr. 4; P.O. BOX 266, 700506

Bucureşti, Splaiul Unirii nr. 6, bl. B3A, sc. 1, et. 1;

sector 4, 040031, O.P. 53

ISBN ePub: 978-973-46-5936-4

ISBN PDF: 978-973-46-5937-1

ISBN print: 978-973-46-5827-2

Coperta: Carmen Parii

Pe copertă: © Gts/Shutterstock.com

Această carte în format digital (e-book) este protejată prin copyright şi este destinată exclusiv utilizării ei în scop privat pe dispozitivul de citire pe care a fost descărcată. Orice altă utilizare, incluzând împrumutul sau schimbul, reproducerea integrală sau parţială, multiplicarea, închirierea, punerea la dispoziţia publică, inclusiv prin internet sau prin reţele de calculatoare, stocarea permanentă sau temporară pe dispozitive sau sisteme cu posibilitatea recuperării informaţiei, altele decât cele pe care a fost descărcată, revânzarea sau comercializarea sub orice formă, precum şi alte fapte similare săvârşite fără permisiunea scrisă a deţinătorului copyrightului reprezintă o încălcare a legislaţiei cu privire la protecţia proprietăţii intelectuale şi se pedepsesc penal şi/sau civil în conformitate cu legile în vigoare.

Lectura eco - un supererou al lumii moderne!

Versiune digitală realizată în colaborare cu Libris.ro

CIPRIAN CEOBANU este doctor în psihologie cu o teză care vizează influenţa mentalităţii studentului asupra succesului academic. În prezent este conferenţiar în cadrul departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Al.I. Cuza” din Iaşi. Între preocupările ştiinţifice actuale se află studiul învăţării în medii electronice. În ultimii ani a publicat: Mentalităţi şi structuri axiologice. O perspectivă psihologică (2005), Abordări statistice şi ipostaze educaţionale ale modelului e-learning (2007), Statistica în educaţie (2008), Introducere în managementul clasei de elevi (coautor, 2010). La Editura Polirom au mai apărut: Elaborarea şi managementul proiectelor în serviciile educaţionale. Ghid practic (coautor, 2009) şi Psihosociologie şcolară (coautor, 2013).

Prefaţă

Structurile şi contextele de învăţare antrenate, dar şi formate prin intermediul acţiunilor educative sunt în permanent proces de identificare, delimitare, specificare, activare. Desigur, pe lângă factorii interni, de ordin psihologic, ce rămân relativ stabili (procesul de învăţare la om se bazează cam pe aceleaşi mecanisme care sunt puse în funcţiune peste tot şi dintotdeauna), intervin şi factorii externi, modificabili în funcţie de contextul material-procedural ce cunoaşte permanente schimbări, îmbunătăţiri, inovări. Stă în sarcina celor preocupaţi de educaţie să reflecteze asupra acestui cadraj şi să sondeze permanent posibilităţile dinamicii psihologice, dar şi a resurselor didactice antrenate, pe linia reperării acelor valenţe – umane, tehnice – care conduc la maximizarea procesului de învăţare.

Timpul nostru aduce, cum lesne putem constata, noi provocări. Contextul educaţional, ca şi mijloacele de realizare cunosc o modificare fără precedent. Tehnologiile de informare şi de comunicare de ultimă oră produc multiple replieri de ordin obiectual, procesual, relaţional, valoric, ce îi obligă pe cei care gândesc şi fac educaţia să ia în calcul toate aceste modificări, să le asume, să le coreleze cu aliniamentele şi finalităţile specifice formării. Din punct de vedere epistemologic, suntem nevoiţi să revizuim vechi paradigme explicative, întrucât nici o teorie nu este încheiată, definitivă, perfectă. Din perspectivă procesuală, apar noi incitări, determinări, provocări ale realităţii, pe care nu le putem neglija. Din perspectivă acţională, încercăm să evaluăm sau să validăm noi moduri de întreprindere şi de soluţionare a problemelor. Schimbarea modului de a face educaţie este determinată nu doar de o dialectică intrinsecă acestei activităţi (e în firea lucrurilor ca orice procesualitate să se revizuiască sau să se perfecteze din interior), dar şi de provocări evidente exercitate din afară (prin înnoirile din planul tehnologic, economic, ştiinţific).

Lucrarea elaborată de Ciprian Ceobanu se plasează tocmai în acest loc (şi timp) reflexiv, întrebându-se cum se (mai) face învăţarea în contextul unei mişcări tehnice revoluţionare ce modifică raportul nostru faţă de cunoaştere. Prin ce se caracterizează mediul tehno-social creat de calculator şi de conectivitatea generalizată? Care sunt reverberaţiile mediului virtual asupra intimităţii procesului de învăţare? În ce situaţii, când şi cum putem folosi mediul virtual ca referenţial al învăţării? Ce competenţe noi se cer a fi formate la cei care se raportează la acest nou mediu, educaţi şi educatori deopotrivă?

Lucrarea cuprinde tematizări noi, curajoase, atât pentru cei care fac educaţia, cât şi pentru cei care o primesc. Ne surprind în mod plăcut discuţiile purtate asupra unor topici incitante, precum mediile şi comunităţile virtuale de învăţare, problematica nativilor digitali, efectele educaţionale ale reţelelor de socializare, modelele de învăţare în mediul virtual, standardele de calitate în e-learning, statutul interactivităţii şi al multimedia în contextul instruirii asistate de calculator, provocările şi oportunităţile m-learning-ului etc. Toate aceste tematizări au loc pe un fundal conceptual şi teoretic de ultimă oră, referinţele utilizate de autor atestând o aprofundare consistentă şi o procesare în cunoştinţă de cauză. De asemenea, numeroasele explicitări de modele, tipologii, procesualităţi, oportunităţi, precarităţi etc. pun în evidenţă o bună cunoaştere a unei fenomenologii extensive şi fluide, destul de greu de surprins, de evaluat şi de cuantificat.

Poziţia şi viziunea interogativă adoptate în prezentul volum vin mai ales din perspectiva psihologiei educaţiei, dar cu corelări necesare specifice cadrajului pedagogic, sociologic, antropologic, cibernetic. Chiar dacă sistematizările şi interpretările disciplinare (mai ales cele venite dinspre psihologie) sunt pregnante, corelaţiile şi trimiterile interdisciplinare nu aveau cum să lipsească. Rabaterile şi „înrădăcinările” în vechile teorii pun în evidenţă corelările şi continuităţile în materie de reflecţie asupra procesului educaţiei. Orice concept nou valorifică ce a mai fost şi se fundamentează pe o bază conceptuală care îl predetermină. Ciprian Ceobanu defrişează cu migală aceste antecedente, nu desfiinţează, ci integrează inspirat reflecţii sau practici mai vechi în bagajul pus în evidenţă de evoluţiile contemporane. În acelaşi timp este sondat trecutul, prin evidenţierea unor antecedente ce anunţau fenomenul prezent. Axa sincronică este corelată cu una diacronică prin etalarea unor prefigurări mai vechi (de ordinul deceniilor, desigur, având în vedere perspectiva „istorică”, dinamica şi amplitudinea fenomenului studiat). Referenţialul interpretativ rămâne cel ridicat de următoarea întrebare: cum putem utiliza noile oportunităţi pentru a maximiza procesul de cuprindere şi disponibilizare a valorilor prin educaţie. Iar la această întrebare nu se poate răspunde decât plural, multidirecţional, prin antamarea mai multor determinări, profiluri şi standarde interpretative.

Integrarea calculatorului în procesul de învăţare conduce la replieri funcţionale şi relaţionale ce reverberează în mod specific şi în privinţa structurării curriculumului pe aliniamente operaţionale, derobând conţinuturile de finalitatea centrării pe acumularea de cunoştinţe în profitul introducerii unor proceduri de procesare a acestora, de identificare şi de valorificare în ansambluri integrative superioare. Totodată, noul mijloc restructurează grupul de învăţare, care nu se mai defineşte clasic, pe linia asamblării strict fizice, ci prin conectivitate a-sincronă, a-spaţială, virtuală. Grupurile de învăţare îşi schimbă pregnanţa, devenind o realitate extensibilă în spaţiu şi timp. Programele de calculator se specializează, fiind gândite din start să aibă (şi) funcţionalitate didactică. „Turnarea” conţinuturilor în program se face după reguli noi, totul fiind evaluat şi validat după criterii intrinsece noului perimetru strategic şi tehnologic. Mijloacele tehnice cunosc un proces de rafinare şi perfecţionare, facilitând o mobilitate mare tuturor actorilor antrenaţi în actul educativ (telefon mobil, tabletă etc.). Însăşi activitatea proiectivă a constructelor educaţionale este regândită, pe lângă competenţa tehnică, informatică, fiind antrenate şi puse în act noi principii psihologice sau pedagogice. Acest climat instrucţional afectează tot traseul paideic, de la regândirea raportului şcolii faţă de cunoaştere până la palierul managerial, administrativ, material. Procedurile de delimitare a valorilor transmise, a aparatului strategic de predare-învăţare-evaluare se reformează sub incidenţa noilor vectori. Nu mai contează ce tipuri de cunoştinţe se învaţă sau ce discipline se predau: mediul virtual zdruncină vechile reprezentări şi întronează noi exigenţe. Toate aceste prefigurări sunt evocate şi evaluate de autor cu migală şi probitate, atât din perspectivă teoretică, cât şi practică.

Dincolo de efortul sistematizator şi interpretativ, deopotrivă integrativ şi cumulativ, autorul dă dovadă de creativitate prin avansarea unui model atotcuprinzător de învăţare în perimetrul virtual. Avem în vedere modelul învăţării situaţionale, legată de un anumit context tehno-social, dar şi conceptul de învăţare „neîntreruptă” sau „continuă”, multicontextual, care pune în evidenţă atât integrativitatea, corelativitatea sau continuitatea dintre mai multe contexte de învăţare, cât şi dialectica, mutabilitatea sau interferenţa acestora în timp şi spaţiu, imprimând educaţiei un caracter „totalizator”, holistic, continuu ca proiecţie, durată şi procesualitate.

Merită remarcată şi „faţa” deosebit de explicită a discursului, „formatul” clar, frumos, atrăgător al textualităţii ţesute pe marginea acestui proces. Desigur, interfaţa argumentativă etalată de autor ţine atât de obiectul cercetat, ce incumbă claritate, algoritmicitate, cât şi de competenţa raţionalizatoare a celui ce se apropie de acest fenomen. Autorul se ridică, prin „acompaniamentul” explicativ, la nivelul complexităţii şi rafinamentului faptic. Nu în ultimul rând, apreciem calitatea şi multivalenţa referinţelor bibliografice, a „împachetării” şi sublinierilor ideatice, a bagajelor teoretice selectate şi comentate. Cu siguranţă că şi experienţa didactică a autorului, de transfer în decursul anilor către formabili al acestor cunoştinţe, a condus către o formă de explicitare comprehensivă, congruentă, integralistă.

Gândită ca un instrument sistematizator, dar şi reflexiv, instaurator şi edificator, lucrarea are şi un caracter „misionar”, făcând implicit o pledoarie pentru asumarea inteligenţei tehnologice în procesul de învăţare, ce poate complementariza fericit munca educatorului şi aportul instituţiilor clasice. Într-un fel, vorbind despre aceste evoluţii, Ciprian Ceobanu le şi valorizează, le sugerează, le promulgă. Îl felicităm pentru această poziţionare vizionară şi co-simţim şi noi că acel „mâine” se va apropia mai repede de „azi” şi în măsura în care „forţăm” – prin demersuri precum cel prezent – aceste orizonturi temporale să se determine reciproc, operativ şi accelerat, inclusiv prin utilizarea eficientă şi inteligentă a mediului virtual datorat calculatoarelor.

Constantin Cucoş,

Iaşi, 19 noiembrie 2015

Introducere

Ca educatori şi cercetători în câmpul educaţiei, trebuie să privim spre viitor. Educaţia nu poate rămâne în prezent şi cu atât mai puţin poate să privească spre trecut; educaţia trebuie să aducă viitorul în prezent pentru a fi siguri că fiecare zi de „azi” se metamorfozează într-un „mâine” mai promiţător. Astfel, în condiţiile ofensivei calculatoarelor şi a dispozitivelor digitale, în contextul unui avans tehnologic fără precedent, educaţia ar trebui să se deschidă întru totul către viitor, iar în locul întrebării: „Ar trebui să utilizăm tehnologia în educaţie?” accentul ar trebui pus pe întrebarea: „Cum ar trebui să folosim tehnologia pentru a îmbunătăţi învăţarea?”.

Peste tot în ţară există exemple reprezentative ale utilizării tehnologiei în sălile de clasă, dar adevărata provocare este de a crea un mediu de învăţare susţinut tehnologic şi favorizant pentru fiecare elev. În prezent, tehnologia trebuie să fie legată nu numai de educaţie şi de învăţare, ci şi de gestionarea şi managementul eficient al şcolilor. Potenţialul de învăţare oferit de computere şi de tehnologiile mobile abia începe să fie înţeles şi exploatat cu adevărat. Cursurile on-line, şcolile virtuale, comunităţile virtuale de învăţare, ucenicia cognitivă şi stagiile practice vor schimba imaginea şcolii tradiţionale în acest secol.

Prin urmare, sunt necesare cercetări şi investigaţii complexe pentru a răspunde la câteva întrebări esenţiale pe măsură ce tehnologia preia treptat funcţii ale formării şi asistă învăţarea din ce în ce mai mult. În acest context, apar o serie de interogaţii care, cu siguranţă, îşi vor găsi răspunsul într-un viitor mai mult sau mai puţin îndepărtat:

• Cum poate tehnologia să îmbunătăţească învăţarea elevilor şi cursanţilor în general şi cum îi poate ajuta să atingă standardele educaţionale?

• Este învăţarea susţinută de calculator mai eficientă decât cea „clasică”?

• Cum afectează utilizarea calculatoarelor climatul educaţional şi relaţional din clasă?

• Care ar trebui să fie direcţiile de dezvoltare tehnologică pentru a îmbunătăţi în mod eficient învăţarea?

• Poate tehnologia servi ca o prelungire în funcţionarea capacităţilor cognitive?

• Care sunt abilităţile cognitive care pot fi îmbunătăţite prin utilizarea tehnologiei de învăţare?

Congruenţa dintre tehnologie şi învăţare a condus la o analiză amănunţită a relaţiilor şi a interdependenţelor dintre acestea. Relaţiile dintre cele două domenii largi au condus la definirea câtorva direcţii de analiză care au relevanţă, cel puţin parţială, şi în contextul prezentei cărţi. Astfel, au fost identificate câteva mari direcţii de convergenţă între cele două domenii (Goldman-Segall & Maxwell, 2003):

• tehnologia ca sursă de informare pentru învăţare;

• tehnologia ca arie curriculară în învăţare;

• tehnologia ca media pentru comunicare în învăţare;

• tehnologia ca instrument pentru regândirea învăţării;

• tehnologia ca mediu pentru învăţare;

• tehnologia ca partener în învăţare;

• tehnologia ca suport al învăţării;

• tehnologia ca instrument de perspectivă în învăţare.

Învăţarea de-a lungul întregii vieţi şi în contexte diverse poate sugera faptul că oamenii pot fi mai bine motivaţi pentru această activitate dacă îşi cunosc punctele tari şi punctele slabe ale propriei personalităţi. Pe de altă parte, un răspuns individualizat, personalizat al educatorilor la aceste capacităţi mai mult sau mai puţin dezvoltate poate conduce la o serie de rezultate educaţionale de calitate: o retenţie mai rapidă, o mai bună fixare a cunoştinţelor, o actualizare mai rapidă şi mai precisă. Cadrele educaţionale contemporane şi progresele de tipul e-learning-ului impun, pe bună dreptate, o regândire din temelii a actului individual de învăţare. În acest context extrem de complex, introducerea calculatoarelor de nouă generaţie poate constitui un atu important pentru regândirea educaţiei.

Ca instrumente prezente în toate domeniile vieţii, computerele de mare viteză au revoluţionat reprezentarea şi manipularea informaţiilor. Calculatoarele au devenit noile instrumente care, dincolo de faptul că ne-au uşurat sarcinile, ne-au ajutat să ne prelungim simţurile şi să ne îmbogăţim intuiţiile. Modelările, simulările şi alte reprezentări simbolice realizate cu ajutorul lor au oferit un mediu de învăţare cu totul special. Prin mijlocirea acestor noi medii educaţionale tehnologizate au fost mult depăşite experienţele senzoriale obişnuite, au fost deschise porţi către o nouă lume a ştiinţei, cea a abstractizărilor şi a reprezentărilor complexe, lume care, înaintea erei calculatoarelor, era deschisă doar unui număr mic de oameni de ştiinţă. Marele avantaj al utilizării calculatorului în educaţie este acela că astfel pot fi transformate abstracţiunile ştiinţifice în experienţe senzoriale. Domeniul fractalilor sau teoria haosului sunt exemple bune în acest sens.

Utilizarea pe scară largă a calculatoarelor în toate domeniile vieţii a permis şi un mai bun management al complexităţii. Ca fiinţe umane, suntem limitaţi în ceea ce priveşte procesele psihice: volumul şi viteza percepţiilor, a memoriei, mecanismele de recunoaştere şi categorizare, ordonarea, lucrul cu serii lungi. Această supraîncărcare informaţională este astăzi uşor de manageriat cu ajutorul calculatoarelor. Devine astfel evident că, dintr-o anumită perspectivă, ele au influenţat şi profilul mecanismelor de învăţare umană. Cu certitudine astăzi a învăţa nu mai înseamnă să reţii un volum considerabil de informaţii; a învăţa înseamnă astăzi să identifici informaţia necesară, să ai abilităţile de a o găsi, să o analizezi critic şi să o utilizezi în contexte adecvate.

Dezvoltarea calculatoarelor a permis dezvoltarea sistemelor simbolice, care au facilitat mult interacţiunea şi comunicarea om-computer. Grafica şi tehnicile de vizualizare tot mai complexe au modificat felul în care noi, ca indivizi, percepem fenomenele, dar şi modul în care gândim. Computerul restructurează şi „vizualizează” problema, astfel încât aceasta este mult mai uşor procesată de sistemele perceptive şi simbolice. Există cercetări care demonstrează că restructurarea şi facilitarea înţelegerii unei probleme prin intermediul tehnicilor de vizualizare facilitate de sisteme grafice foarte puternice ar „elibera” unele capacităţi „de calcul” ale creierului uman, astfel încât acestea ar putea fi utilizate cu succes în cadrul proceselor de analiză şi sinteză, crescând viteza de gândire (Clarkson, 1991).

Impulsionată de evoluţia sistemelor video digitale şi de robotică, realitatea virtuală se dezvoltă ca o nouă paradigmă (şi educaţională) pentru a crea experienţe de învăţare mediate. Cursantul interacţionează cu medii artificiale generate digital, ca şi cum acestea ar fi reale, şi astfel îşi dezvoltă cunoştinţe şi capătă noi deprinderi prin învăţare experienţială. Mediile ipotetice îi permit celui care învaţă o înţelegere intuitivă a fenomenelor care se află în afara percepţiei umane. Asistăm în acest caz la un mod direct, nonverbal de a comunica informaţia ştiinţifică.

În anii ’80, pe măsură ce avansul tehnologic lua avânt, apăreau primele supercomputere (calculatoare de dimensiuni foarte mari, cu putere de calcul deosebit de ridicată). Aceste supercomputere au permis găsirea unor soluţii la probleme extrem de greu de rezolvat anterior (din cauza unui volum enorm de calcule necesare), au permis simulări extrem de complexe şi, prin urmare, descoperirea unor noi fenomene din lumea fizică. Interconectarea acestor calculatoare foarte puternice cu reţelele de comunicaţii cu mare lărgime de bandă a făcut posibilă apariţia Internetului, reţeaua care permite accesul global la cunoştinţe şi informaţii oriunde în lume. Acest lucru a extins foarte mult accesul la informaţie şi a crescut viteza cu care ideile sunt diseminate. Se naşte astfel un nou concept, dar şi o nouă realitate – „infosfera”, bazată pe interacţiunea dintre oameni, informaţii, tehnologii şi organizaţii. Această evoluţie în infrastructură a dus inevitabil la restructurări majore şi în educaţie. S-au născut noi modele de interpretare ale e-learning-ului susţinute de evoluţia mediilor virtuale – v-learning-ul (Annetta, Folta & Klesath, 2010) – şi s-au dezvoltat modalităţi noi de livrare a învăţării. Educaţia la distanţă devine astfel un concept nu doar posibil, ci şi uşor realizabil. Creşterea vitezei de comunicare în Internet, „ruperea” de cablul de date şi trecerea la reţelele fără fir, miniaturizarea dispozitivelor electronice şi diversificarea acestora au constituit elemente importante în ceea ce priveşte multiplicarea formelor educaţionale în care poate fi regăsit e-learning-ul.

*

După cum se ştie, terminologia din domeniul calculatoarelor provine, aproape integral, din limba engleză. Cercetările şi dezvoltările din domeniu au condus la intrarea în vocabularul activ al multor limbi, inclusiv limba română, a unei palete largi de termeni din domeniul informatic, în forma lor originală. Unii dintre aceşti termeni sunt mai greu de tradus; alţii, care pot fi traduşi în limba română, nu reuşesc să acopere într-o manieră satisfăcătoare realităţile la care se referă. Este motivul pentru care am preferat preluarea unor termeni în forma de origine, din limba engleză, fără a-i traduce. Înţelesul acestora a fost explicat într-o manieră satisfăcătoare – credem noi –, astfel încât să nu creeze probleme privind înţelegerea textului. De asemenea, sperăm ca această perspectivă să nu-i deranjeze pe cei care, pe bună dreptate, susţin caracterul „curat” al limbii române. Este doar o soluţie pe care am considerat-o cea mai adecvată în condiţiile de faţă.

Această lucrare încearcă să exploreze, evident, într-o măsură limitată şi fără pretenţii de exhaustivitate, o realitate aflată într-o dinamică ieşită din comun. Temele care se circumscriu domeniului în discuţie sunt numeroase. Abordarea de faţă surprinde doar unele dintre aceste teme, pe care încearcă să le ordoneze într-un tablou coerent, dar parţial. Convergenţa educaţiei cu tehnologia a dat naştere unei palete foarte largi de aspecte care trebuie cercetate şi studiate. În plus, invazia dispozitivelor mobile inteligente care au capacităţi de calcul foarte ridicate a condus şi la unele efecte nebănuite, dar cărora trebuie să le facem faţă, ca educatori, în manieră individuală, dar şi ca societate, în manieră globală. Spre exemplu, cercetări foarte recente amintesc despre amnezia digitală, fenomen care sugerează un proces de cedare a unor funcţii mnezice individuale către telefonul-calculator mobil.

Progresul tehnologic din domeniul calculatoarelor a influenţat puternic domeniul educaţional. Realitatea este însă că potenţialul acestei tehnologii nu este exploatat cu adevărat eficient. Efectele acestei subutilizări pot fi doar intuite, fără a putea fi precizate cu certitudine. Cauzele pot fi multiple, de la necunoaşterea modalităţilor de utilizare a calculatoarelor în educaţie şi probleme tehnice privind conexiunea la Internet, până la o anumită inerţie a sistemului care favorizează, încă, o abordare tradiţională, considerată clasică, dar care pare să-şi fi epuizat resursele inovative care pot să conducă la evoluţie şi la schimbări în sistemul educaţional. Evident însă, dincolo de sisteme se află omul, elevul, cursantul, cel care urmează a fi format, persoana care poate beneficia de pe urma utilizării judicioase a calculatorului în contexte educaţionale.

De aceea, lucrarea de faţă este adresată tuturor cadrelor didactice, tuturor celor care, într-un efort susţinut, îşi măsoară trecerea anilor în reuşitele celor pe care i-au condus pe drumul cunoaşterii. Şi le este adresată ca un îndemn, să îi facă să înţeleagă potenţialul şi perspectivele utilizării calculatorului în educaţie. În egală măsură, lucrarea se adresează şi studenţilor, celor care îşi doresc să devină profesori şi care trebuie să fie convinşi că educaţia se poate face şi „altfel”.

Partea I

Educaţia în era digitală

Capitolul 1

O perspectivă istorică privind utilizarea
computerului în învăţare

Mare parte dintre practicile şi dezvoltările educaţionale cunoscute astăzi sub numele de e-learning nu sunt noi. Formarea cu ajutorul calculatorului (Computer Based Training – CBT) – sau, mai precis, o variantă a acesteia – a fost experimentată pentru prima dată cu aproximativ jumătate de secol în urmă. Plecând de la principiile instruirii programate liniare, enunţată de B.F. Skinner, şi de la cele ale instruirii programate ramificate, formulată de N. Crowder, în condiţiile progreselor tehnologice din domeniul computerelor, au fost dezvoltate primele aplicaţii educaţionale realizate cu ajutorul computerului. Era vorba despre utilizarea unor computere mainframe (de mari dimensiuni) în domeniul evaluării educaţionale. Primele aplicaţii au vizat afişarea unor texte pe un ecran catodic, de fapt, întrebări şi variante de răspuns la acestea. Programul de calculator evalua răspunsurile oferite de cursant şi oferea un feedback predefinit. Una dintre principalele utilizări ale acestor prime aplicaţii educaţionale electronice a fost aceea de a instrui tocmai personalul care utiliza sisteme informatice mainframe. De asemenea, la început, calculatoarele au fost folosite în matematică, în inginerie sau ştiinţe ca instrumente pentru rezolvarea unor probleme (Levien, 1972).

În 1959, Don Bitzer de la Universitatea Illinois a creat sistemul PLATO – un computer ce permitea formatorilor şi cursanţilor să interacţioneze în scopuri educaţionale (Goldman-Segall & Maxwell, 2003). Actorii educaţionali utilizau o serie de terminale grafice şi un limbaj de programare adecvat pentru a interacţiona şi pentru a crea conţinuturi educaţionale în cadrul unui curs electronic (courseware). Interesant de remarcat este şi faptul că participanţii utilizau pentru comunicare un set de „notiţe electronice”, precursorul sistemelor de mesagerie instant şi de conferinţă on-line. După perfecţionare, acest sistem a devenit predecesorul platformelor pentru e-learning de astăzi, aşa cum este platforma Blackboard (Nicholson, 2007).

Comunitatea ştiinţifică leagă începuturile e-learning-ului şi ale instruirii asistate de calculator (în sensul pe care îl cunoaştem astăzi) de activitatea profesorului american Patrick Suppes de la Universitatea Stanford. Acesta a fost primul cercetător care a pus la punct, în 1966, un sistem bazat pe utilizarea calculatorului în context educaţional: CMI (Computer Managed Instruction) – instruirea gestionată de calculator. În esenţă, era vorba despre crearea unei serii de sisteme tutoriale care încercau să ofere suport în învăţare pentru studenţi şi elevi. Sistemele tutoriale aveau rolul de a suplimenta şi de a îmbogăţi instruirea realizată prin forme clasice de profesor. În ciuda entuziasmului, începuturile au fost destul de ezitante şi dificile, pe de o parte, din cauza dificultăţilor tehnologice, iar pe de altă parte, din cauza unui suport pedagogic aflat încă la începuturi (Goldman-Segall & Maxwell, 2003).

La începutul anilor ’70, la MIT, Seymour Papert şi-a propus să dezvolte o nouă perspectivă privind utilizarea calculatoarelor în domeniul educaţional. Cum limbajele folosite pentru comunicarea cu calculatorul erau până atunci extrem de complicate şi greu de învăţat pentru elevi, el a dezvoltat un limbaj de programare numit LOGO, pentru a facilita interacţiunea şi pentru a încuraja gândirea riguroasă despre matematică. LOGO a devenit în scurt timp limbajul pentru „alfabetizare” în utilizarea calculatorului în şcoala elementară (Papert, 1980). Abordarea constructivistă concepe învăţarea ca o reconstrucţie a cunoaşterii şi în acest context Papert afirma că ea este mai eficientă atunci când elevul construieşte un produs cu semnificaţie reală, şi nu unul abstract.

În SUA, la începutul anilor ’80, computerele personale erau utilizate pe scară extinsă în învăţământ, astfel încât se punea problema eficienţei acestei noi metode educaţionale. O cercetare din anul 1991 întreprinsă de James Kulik de la Universitatea din Michigan a presupus realizarea unei meta-analize pe mai multe sute de studii întreprinse în condiţii bine controlate şi la toate nivelele educaţionale, de la cel elementar până la educaţia adulţilor. Rezultatele au indicat faptul că educaţia asistată de calculator ar creşte performanţa şcolară (exprimată prin note) cu 10-20% şi ar reduce timpii alocaţi sarcinilor de învăţare cu aproximativ o treime (Kulik & Kulik, 1991). Deşi meta-analiza nu a inclus studii mai noi, care utilizează tehnologii avansate şi paradigme educaţionale mai moderne, aceasta are marele merit de a fi demonstrat că educaţia asistată de calculator este un model viabil, de care trebuie să se ţină seama.

Tot în anii ’70 şi ’80 au continuat cercetările în direcţia dezvoltării tutorialelor şi a sistemelor expert. Astfel, din asocierea cercetărilor în domeniul inteligenţei artificiale, al ştiinţelor cognitive şi al evoluţiei computerelor, se nasc o serie de medii educaţionale în cadrul cărora ordinatoarele „înţeleg” şi ghidează procesul de învăţare, asistând cursantul în articularea ideilor şi a raţionamentelor. În strânsă relaţie cu sistemele tutoriale s-au dezvoltat si softurile „inteligente”, care asistă cursantul în cadrul sarcinii de învăţare.

Pe măsură ce dezvoltarea modelului avansa, au început să apară şi oportunităţi de utilizare a acestuia. Preluarea e-learning-ului în diferite domenii, precum educaţie, business, armată, a condus către dezvoltarea unor perspective oarecum diferite asupra acestuia. În învăţământul superior şi în sectorul economic, acest model a fost legat de livrarea unor conţinuturi educaţionale cu ajutorul unor programe, prin intermediul reţelelor de calculatoare (Intranet sau internet), model care a permis dezvoltarea unor comunităţi de învăţare specifice. În contextul dezvoltării unei comunităţi educaţionale extinse, termenul „e-learning” vizează o gamă extrem de largă de platforme şi metode de livrare a conţinuturilor, de tipuri, formate şi media diferite.

Toate acestea pot fi grupate sub umbrela pedagogiilor active centrate pe client (Nicholson, 2007). Din punct de vedere pedagogic, evoluţia e-learning-ului marchează, fără putinţă de tăgadă, un set de modificări paradigmatice. Fără a susţine că aceste modificări se datorează exclusiv e-learning-ului şi evoluţiei modelului, putem aprecia că pedagogiile cognitiviste şi constructiviste s-au dezvoltat şi în relaţie cu e-learning-ul, iar mediul educaţional virtual, bazat pe colaborare, se sprijină pe aceste pedagogii.

Tabelul 1.1. Evoluţia istorică a utilizării
computerelor în educaţie

Perioada

Forme

Suport tehnologic

Caracteristici educaţionale

Înainte de 1960

Evaluarea cu ajutorul calculatorului

Computere mainframe – de mari dimensiuni; limbaje-maşină complicate; utilizarea cartelelor perforate.

Utilizat în principal în domeniul evaluării; acest model viza instruirea informaticienilor.

1960-1975

CMI

(Computer Managed Instruction) –
Instruirea controlată de calculator

PLATO

Computere cu terminale grafice; primele limbaje educaţionale de programare;

„notiţele electronice” – precursorul sistemelor de mesagerie instant şi de conferinţă on-line.

Primele sisteme tutoriale care încercau să ofere suport în învăţare pentru studenţi şi elevi (Suppes).

Interacţiune şi cooperare pentru a crea conţinuturi educaţionale; primele cursuri electronice (courseware) (Bitzer).

1975-1985

CAL (Computer Assisted Learning) – Învăţarea asistată de calculator (IAC)

Primele computere personale, portabile; primele reţele locale; programare în scop educaţional.

Învăţarea asistată de calculator pleacă de la principii behavioriste (sunt evaluate răspunsurile); programe simple pentru învăţare şi evaluare; interacţiune locală.

1985-1990

CBT (Computer Based Training) –

Formare bazată pe calculator

Computere tot mai puternice; apar primele domenii de internet (.com); interfeţe grafice complexe.

Modelul pedagogic în care persoana care învaţă are un rol pasiv încă este dominant; odată cu dezvoltarea capacităţilor grafice şi utilizarea multimedia începe treptat să se impună modelul cognitivist-constructivist. Apar cursurile interactive cu elemente de multimedia (courseware), al căror design este influenţat tot mai mult de principiile constructiviste.

1990-1995

WBT
(Web Based Training) – Formarea prin intermediul Internetului

Dezvoltarea Internetului global; computerele devin accesibile din punct de vedere economic; creşte puterea de calcul a ordinatoarelor.

Conţinuturile educaţionale încep să fie livrate prin intermediul Internetului, dar şi prin CD-ROM. Cursantul joacă un rol tot mai activ în propria formare. Rolul celui care învaţă se modifică tot mai mult – perspectiva constructivistă domină în ceea ce priveşte designul programelor educaţionale. Apare interacţiunea (limitată) a utilizatorului de program educaţional.

1995-2005

E-learning

global

(Învăţarea electronică)

Calculatoare extrem de puternice, ieftine; portabilitate extinsă; acces facil la Internet.

Apar fenomene de tip „democratizare” digitală, dar şi „segregare” digitală; cursurile, extrem de flexibile şi adaptabile, sunt livrate aproape exclusiv prin Internet; creşte nivelul de interactivitate, se dezvoltă masiv elementele de multimedia on-line (apar baze de date ce includ obiecte educaţionale diverse); modelele cognitivist-constructiviste constituie baza dezvoltării cursurilor on-line; modelul e-learning este adoptat pe scară largă de mediul academic şi cel de business.

2005- prezent

M-learning (Învăţarea mobilă)

U-learning (Învăţarea ubicuă)

Creşte mult puterea de calcul şi portabilitatea calculatoarelor; se dezvoltă exploziv dispozitivele mobile (telefoane inteligente, tablete); se dezvoltă tehnologia wireless şi creşte foarte mult viteza acesteia; reţelele sociale domină Internetul.

Apare conceptul de „învăţare oricând şi oriunde”; principiile pedagogice ale constructivismului social domină învăţarea; cursanţii îşi asumă tot mai mult răspunderea propriei formări; diluarea rolurilor educaţionale tradiţionale – oricine poate deveni creator de obiecte educaţionale pe care le poate face publice prin intermediul reţelelor de socializare; se dezvoltă comunităţile virtuale de învăţare în care fiecare învaţă de la fiecare.

Sursa: adaptare după Nicholson, 2007.

Evident, această evoluţie surprinzătoare, extrem de rapidă, uneori dificil de asimilat din cauza unei inerţii fireşti a sistemului social ne poate conduce către o întrebare logică: încotro ne îndreptăm în ceea ce priveşte e-learning-ul şi învăţarea asistată de calculator?

Şi atunci când încercăm să răspundem la această întrebare se impune să facem distincţia clară între domeniile în care se dezvoltă şi se utilizează e-learning-ul. În domeniile economic şi corporatist, date fiind avantajele (de ordin financiar şi de ordin managerial), acest model se va extinde. Este de presupus că facilităţile oferite de portabilitate şi de dispozitivele mobile, precum şi viteza sporită a conexiunilor Wi-Fi vor permite organizarea unor sesiuni de training corporatist într-o manieră mai difuză, mai puţin structurată, tocmai pe direcţia aplicării principiului învăţării „oricând şi oriunde”. Cu certitudine, activităţile de tip simulare, modelare şi analiză de proces vor ocupa spaţii tot mai extinse în formarea corporatistă pe măsura evoluţiei tehnologiilor 3D şi a dezvoltării unor medii educaţionale virtuale.

Şi în domeniul învăţământului universitar, introducerea tehnologiilor 3D, crearea mediilor virtuale de învăţare vor influenţa pozitiv profilul acestui model educaţional. În pofida tuturor promisiunilor, se constată însă un decalaj destul de pronunţat în privinţa evoluţiei spectaculoase a tehnologiilor informatice şi a fundamentării din perspectiva educaţională a acestui model. Deşi există preocupări consistente în domeniu care încearcă să explice şi să direcţioneze acest model de formare şi învăţare, se poate aprecia totuşi că rămâne destul de redusă contribuţia pedagogilor şi psihologilor la validarea lui. Pe termen scurt, apreciem că tendinţa va fi aceea de a consolida modelul e-learning. Ne referim aici la o analiză profundă a modelului explicativ psihopedagogic ce fundamentează e-learning-ul, în toate formele sale, la dezvoltarea unor sisteme de management mai eficient al învăţării electronice pentru reducerea abandonului, la dezvoltarea unor criterii şi standarde de calitate realiste şi adecvate, la o eficientizare generală a acestui model, pentru a răspunde exigenţelor unui învăţământ ancorat în realitate.

Faţă de inerţia sistemelor educaţionale (cel puţin a unora), realitatea învăţării în mediile virtuale pare să treacă prin metamorfoze spectaculoase, din care învăţământul formal (de oricare nivel ar fi acesta) are de învăţat. Una dintre aceste schimbări poate fi găsită în extinderea spectaculoasă a aşa-numitelor SOOCs – e-cursuri deschise, selective, orientate către client. Astfel, pentru evitarea neajunsurilor unui curs electronic clasic, furnizorii de formare trebuie să se concentreze asupra percepţiei şi atitudinii clientului formabil, să selecteze împreună cu acesta tehnologia şi metodele potrivite, să ia împreună decizii, astfel încât procesul de învăţare să devină mai eficient.