Tinca Creţu

Psihologia vârstelor

Ediţia a III-a revăzută şi adăugită

 POLIROM
2009

© 2009 by Editura Polirom, pentru prezenta ediţie

www.polirom.ro

Editura POLIROM

Iaşi, B-dul Carol I nr. 4; P.O. BOX 266, 700506

Bucureşti, Splaiul Unirii nr. 6, bl. B3A, sc. 1, et. 1;

sector 4, 040031, O.P. 53, C.P. 15-728

ISBN ePub: 978-973-46-2678-6

ISBN PDF: 978-973-46-2679-3

ISBN print: 978-973-46-1358-8

Foto coperta: © Andy Nowack/Dreamstime.com

Coperta: Carmen Parii

Această carte în format digital (e-book) este protejată prin copyright şi este destinată exclusiv utilizării ei în scop privat pe dispozitivul de citire pe care a fost descărcată. Orice altă utilizare, incluzând împrumutul sau schimbul, reproducerea integrală sau parţială, multiplicarea, închirierea, punerea la dispoziţia publică, inclusiv prin internet sau prin reţele de calculatoare, stocarea permanentă sau temporară pe dispozitive sau sisteme cu posibilitatea recuperării informaţiei, altele decât cele pe care a fost descărcată, revânzarea sau comercializarea sub orice formă, precum şi alte fapte similare săvârşite fără permisiunea scrisă a deţinătorului copyrightului reprezintă o încălcare a legislaţiei cu privire la protecţia proprietăţii intelectuale şi se pedepseşte penal şi/sau civil în conformitate cu legile în vigoare.

Lectura eco - un supererou al lumii moderne!

Versiune digitală realizată în colaborare cu Libris.ro

TINCA CREŢU este profesor universitar doctor la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei a Universităţii din Bucureşti. Predă cursurile de Psihologie generală, Fundamentele psihologiei, Psihologia personalităţii, Psihologia educaţiei şi Psihologia vârstelor. Recent a susţinut un nou curs, de Psihologia dezvoltării diferenţiale umane. Este membră a Asociaţiei Psihologilor din România, a Colegiului Psihologilor din România, a Asociaţiei Naţionale a Psihologilor Şcolari şi face parte din structurile de conducere ale acestor instituţii. Este unul dintre coordonatorii volumelor de Psihologie şcolară elaborate de Catedra de Psihologie a Universităţii din Bucureşti, coautoare a mai multor volume de psihologia vârstelor şi psihologia educaţiei şi autoare a numeroase articole şi studii apărute în reviste de specialitate. Dintre lucrările publicate amintim: Psihologie generală (2001), Adolescenţa şi contextul său de dezvoltare (2001), Psihologia educaţiei (2004), Psihologia copilului (2005), Psihologia adolescentului şi adultului (2005).

Copiilor mei şi nepoţelului, care mi-au fost adesea exemplele cele mai apropiate de comportamente interesante şi amuzante, studenţilor mei, care mi-au susţinut eforturile prin interesul constant şi marea lor curiozitate ştiinţifică.

Capitolul I

Definirea psihologiei vârstelor. Dezvoltarea psihică

1. Definirea psihologiei vârstelor

Există în ştiinţa psihologică actuală o tendinţă remarcabilă, şi anume aceea de a depăşi constatativul, analitismul şi descriptivul prin explicativ, integrativ şi dinamism evolutiv şi prospectiv, psihologia consolidându-şi, prin aceasta, locul în cadrul ştiinţelor despre om (Piaget, 1972, p. 92) şi amplificându-şi aportul la dezvoltarea lor. În contextul unei viitoare societăţi, pe care mulţi autori o califică drept societate informatizată, având ca trăsătură dominantă progresul considerabil al calculatoarelor şi al roboţilor de tot felul, dar pe care noi o vedem, mai degrabă, ca o societate educaţională, psihologia trebuie să contribuie mai mult la perfecţionarea omului, la desăvârşirea forţelor lui mentale şi fizice. În viitor, în condiţiile interacţiunii omului cu o realitate cu totul nouă şi complexă, adaptarea la ea, stăpânirea ei vor fi cu necesitate susţinute de propria cunoaştere, de capacitatea şi competenţa psihologică a acestuia de a-şi analiza atât posibilităţile, cât şi situaţiile cu care se confruntă, şi astfel psihologia va deveni o ştiinţă indispensabilă şi permanent utilizată, la fel ca informatica sau robotica. Fireşte, pentru aceasta, psihologia va trebui să facă progrese cu totul deosebite în aprofundarea cunoaşterii omului, în creşterea preciziei mijloacelor de investigaţie, în amplificarea forţelor sale explicative, interpretative, dar şi preventive şi prospective.

În acest context, psihologia vârstelor va avea un loc distinct, întrucât a putea înţelege şi explica în profunzime o situaţie, un comportament, o atitudine înseamnă să cunoşti mai întâi începuturile (Radu et al., 1991, p. 22).

A.T. Jersild atrăgea atenţia, la fel ca şi alţi autori, că: „Impresiile din copilărie au mare importanţă în modelarea perspectivei noastre de viaţă” (Jersild, 1963, p. 4). Şi tot el remarca faptul că amintirile din copilărie sunt o legătură dintre cele mai preţioase între trecutul nostru şi prezent (1963, p. 5).

Extinzând sensul acestor remarci, putem spune că felul de a fi al cuiva, de a se comporta, a simţi, a gândi, sintetizează, într-o anumită măsură, şi propria istorie.

Psihologia contemporană nu poate face abstracţie, fără riscul de a greşi, de perspectiva evolutivă (Radu et al., 1991, p. 22), aceasta devenind, de fapt, o paragramă în toate tipurile de cercetări, atât fundamental-teoretice, cât şi aplicativ-practice. Câteva discipline psihologice sunt centrate în mod deosebit asupra aspectelor evolutive. Astfel, zoopsihologia sau psihologia animală studiază evolutiv şi comparativ comportamentul animalelor şi oferă destule date pentru înţelegerea psihismului uman.

Psihologia copilului (Piaget, Inhelder, 1976, p. 3) s-a constituit ca o disciplină preocupată de debutul vieţii psihice umane şi de evoluţia ei până la încheierea ciclului copilăriei.

Psihologia adolescenţei are în atenţie dezvoltarea de după copilărie până în pragul tinereţii (la unii autori incluzându-se şi tinereţea). Acestor etape ale dezvoltării psihice li s-a acordat atenţie încă de la începuturile dezvoltării ştiinţelor psihologice.

Psihologia adultului ca cercetare sistematică este de dată mai recentă deoarece multe dintre celelalte discipline psihologice cu caracter aplicativ aveau în vedere adultul normal dezvoltat, şi astfel, tot ce se releva ca fiind caracteristic pentru acest ciclu de viaţă era disipat şi implicat în problematica acestora.

Investigaţii mai sistematice s-au făcut asupra bătrâneţii, cerute, pe de o parte, de creşterea longevităţii, iar pe de altă parte, de găsirea unor căi noi de inserţie activă a bătrânilor în viaţa comunităţilor, asigurându-se astfel conservarea sănătăţii, a capacităţilor mentale şi fizice, înfrumuseţarea şi umanizarea etapelor finale ale vieţii. Se poate spune, astfel, că există o psihologie a bătrâneţii.

Psihologia genetică este o altă disciplină psihologică centrată pe aspectele evolutive. De şcoala de la Geneva şi de numele lui J. Piaget sunt legate cele mai importante cercetări cu o astfel de orientare. Referindu-se la relaţia dintre psihologia copilului şi psihologia genetică, J. Piaget preciza:

am putea fi tentaţi să considerăm ca fiind sinonime expresiile „psihologia copilului” şi „psihologia genetică”. Totuşi le deosebeşte o nuanţă importantă: dacă psihologia copilului studiază copilul pentru el însuşi, astăzi se tinde, deopotrivă, să se dea denumirea de „psihologie genetică” psihologiei generale (studiul inteligenţei, percepţiilor etc.), dar numai în măsura în care ea caută să explice funcţiile mentale prin modul lor de formare, deci prin dezvoltarea lor la copil; în felul acesta, psihologia copilului este promovată la rangul de „psihologie genetică”, adică devine un instrument esenţial de analiză explicativă pentru rezolvarea problemelor psihologiei generale (Piaget, Inhelder, 1976, pp. 4-5).

Un număr mare de lucrări, care au rezultat din efortul de cercetare al centrului de la Geneva, au impus gândirii psihologice contemporane nu numai un impresionant material demonstrativ referitor la constituirea mecanismelor inteligenţei, ale percepţiilor şi imaginilor mentale, ale funcţiilor simbolice, în general, ci şi un mod de a vedea dezvoltarea psihică, de a înţelege interacţiunile şi condiţionările, organizările şi structurările, trecerile de la un stadiu la altul etc. Psihologia genetică (Danse, 1983, p. 15) contribuie în mod hotărâtor la înţelegerea specificului vieţii psihice, a devenirii acesteia, a schimbărilor calitative caracteristice fiecărui stadiu.

Cu privire la problemele fundamentale de care se ocupă psihologia vârstelor, autorii unei lucrări relativ recente precizează că acestea pot fi:

Dezvoltarea fizică, cum ar fi modificarea înălţimii sau a greutăţii şi achiziţia deprinderilor motorii; dezvoltarea perceptuală, care vizează modificările vizuale şi auditive; dezvoltarea cognitivă, adică schimbările survenite la nivelul gândirii, memoriei şi limbajului; dezvoltarea personalităţii şi dezvoltarea socială, cu variaţii ale imaginii de sine, ale identităţii de gen şi ale relaţiilor interpersonale (Atkinson et al., 2002).

În raport cu toate disciplinele psihologice la care ne-am referit mai sus, psihologia vârstelor are o tendinţă marcantă de integrare care nu înseamnă doar o simplă însumare a datelor obţinute de toate celelalte, ci afirmarea unei viziuni unitare asupra transformărilor vieţii psihice de-a lungul întregii existenţe.

În aceste condiţii, ea nu mai urmăreşte doar ceea ce se întâmplă într-un stadiu sau într-un ciclu de dezvoltare, ci tinde să surprindă legăturile profunde, pe de o parte, dintre momentele semnificative ale constituirii funcţiilor şi capacităţilor psihice, iar pe de altă parte, interrelaţiile ce se stabilesc între ele în cursul unui anumit stadiu. Se urmăreşte astfel să se diminueze sau chiar să se elimine segmentarea abordării problemelor dezvoltării psihice (mai greu de evitat de către disciplinele amintite). Urmărind totodată să surprindă o direcţie de evoluţie, psihologia vârstelor tinde să contureze şi tabloul cât mai complet al dezvoltării psihice din fiecare ciclu şi stadiu, apropiindu-se astfel cât mai mult de procesele vii, reale, concrete.

În măsura în care psihologia vârstelor va releva ceea ce este caracteristic, distinctiv, relevant pentru un stadiu sau altul al vieţii psihice, se va apropia de viziunea psihologiei diferenţiale, dar se va deosebi de aceasta prin permanentul echilibru pe care îl va păstra între caracteristicile generale şi cele specifice, între tabloul diferenţial al stadiilor şi ciclurilor de dezvoltare psihică şi dezvăluirea legăturilor şi intercondiţionărilor dintre acestea. Se poate deci considera că psihologia vârstelor realizează o triplă viziune asupra vieţii psihice: genetică (să urmărească premisele, apariţia şi dezvoltarea funcţiilor, proceselor şi structurilor psihice); funcţională (să dezvăluie semnificaţiile adaptative ale diverselor dimensiuni ale sistemului psihic); diferenţială (să surprindă specificul diverselor stadii şi multiplele variaţii din cadrul aceleiaşi etape).

Sintetizând într-o definiţie cele relevate, considerăm că psihologia vârstelor este acea ramură care studiază condiţiile şi legile de apariţie, evoluţie, maturizare şi schimbare a vieţii psihice a omului de-a lungul întregii sale existenţe.

Rezultă deci că psihologia vârstelor urmăreşte nu doar să descrie fapte şi comportamente, să prezinte tablourile secvenţiale ale dezvoltării psihice, ci şi să descopere legi şi condiţii, coordonări şi structurări etc. Toate acestea asigură psihologiei vârstelor un loc între ştiinţele fundamentale, având sarcini teoretico-metodologice specifice, cum ar fi:

–    descifrarea mecanismelor evoluţiei proceselor şi funcţiilor psihice, oferind astfel argumente genetice pentru conceptele şi teoriile psihologice;

–    descoperirea legilor dezvoltării psihice contribuie la elaborarea sistemului coerent al acestora (Popescu Neveanu, 1980, p. 56);

–    dezvăluirea interacţiunilor şi interinfluenţelor între diversele planuri ale psihicului uman confirmă viziunea structurală şi sistemică asupra vieţii în toate momentele devenirii ei;

–    relevarea ceea ce este caracteristic fiecărui ciclu şi stadiu de dezvoltare, psihologia vârstelor oferind un tablou diferenţial al dezvoltării psihice normale, necesar altor ramuri ale psihologiei;

–   datele recente de care dispune psihologia vârstelor cu privire la începuturile vieţii psihice (premisele prenatale ale acestora) permit aprofundarea înţelegerii relaţiei dintre ereditar şi dobândit în devenirea fiinţei umane;

–   descoperirea de noi fapte şi elaborarea unor concepte corespunzătoare şi chiar a noi teorii, precum şi înlăturarea altora care nu mai corespund. Formularea teoriilor este o parte esenţială a oricărei întreprinderi ştiinţifice. Rolul acestora este de a organiza datele obţinute deja prin cercetări şi de a orienta căutarea noilor informaţii (Schaffer, 2005, p. 17).

Totodată, psihologia vârstelor poate fi considerată printre disciplinele fundamentale cu largi implicaţii practice în educaţie, profesionalizare şi perfecţionare profesională, psihoterapie etc.

2. Dezvoltarea psihică

2.1. Factorii fundamentali determinativi

Dezvoltarea psihică este un concept fundamental pentru psihologia vârstelor pentru că de conţinutul şi valoarea lui explicativă şi interpretativă depinde abordarea tuturor celorlalte probleme. Psihologia contemporană consideră că viaţa psihică, aşa cum se prezintă, la omul adult, este rezultatul unui lung proces de dezvoltare care este multideterminat şi multicondiţionat.

Între factorii şi condiţiile care intervin, trei sunt consideraţi fundamentali, în sensul că lipsa lor ar face imposibilă sau ar compromite dezvoltarea psihică.

Primul dintre aceştia este ereditatea, definită ca proprietate a organismelor vii de a transmite urmaşilor caracteristicile pe care le-a dobândit de-a lungul filogenezei.

Mecanismul acestei transmiteri este codul genetic: ADN-ul, împreună cu ARN-ul mesager, deci cel ce transmite informaţia genetică la acei constituenţi din citoplasmă care fabrică proteinele şi cu ARN-ul de transfer alcătuiesc un complicat mecanism de dezvoltare biologică a fiinţei umane, de transmitere de la generaţiile anterioare la cele noi a unui întreg ansamblu de particularităţi structurale şi funcţionale (Maximilian, 1982, p. 175). Fiecare specie are un anumit număr de gene caracteristic pentru ea. Specia umană are, după ultimele cercetări, 30.000-40.000 de gene care asigură transmiterea ereditară a particularităţilor structurale şi funcţionale caracteristice ei (Schaffer, 2005, p. 41). Prin realizarea până la capăt a Proiectului Genomului Uman, care implică o angajare internaţională, se va cunoaşte locaţia tuturor genelor şi se va putea interveni, încă înainte de naştere, pentru a înlocui genele deficitare şi a asigura dezvoltarea normală a fătului (Schaffer, 2005, p. 42). Se vor transmite astfel: a) caracteristici structurale şi funcţionale general umane proprii tuturor indivizilor acestei specii; b) unele caracteristici biologice care reprezintă variaţii faţă de cele generale şi sunt proprii unor grupuri umane (cum sunt cele de rasă); c) variaţii caracteristice legăturilor familiale; d) în fine, diferenţieri genetice rezultate din combinarea aleatorie a genelor în timpul zămislirii oului. Adică, deşi există un cod genetic propriu tuturor oamenilor, se produce totuşi o dezvoltare foarte variată a lor datorită numărului incredibil de mare al combinaţiilor posibile între genele celor 23 de cromozomi primiţi de la tată şi 23 de la mamă. De aceea, cercetătorii vorbesc despre o adevărată loterie genetică, ce asigură cele mai multe diferenţieri între indivizi.

Totodată, programul genetic este cel ce controlează inclusiv formarea în timp a componentelor organice şi funcţionale (aşa cum ar fi momentul intrării în funcţie a unor glande sau al începutului mersului şi vorbitului).

Există chiar aşa-numitele perioade sensibile care asigură cele mai bune condiţii de declanşare a unor funcţii sau de achiziţionare a unor comportamente şi abilităţi psihice. Ele se caracterizează prin receptivitate, reactivitate şi sensibilităţi crescute la anumite categorii de stimulări externe sau interne şi formarea uşoară, relativ rapidă şi de nivel optim a diverselor componente ale psihismului uman.

„În prezent, psihologii sunt de acord că atât ereditatea, cât şi mediul influenţează dezvoltarea, dar, mai mult decât atât, că interacţiunea dintre aceste două categorii de factori determină de fapt dezvoltarea.” (Atkinson et al., 2002, p. 82)

La toate acestea pot să se adauge variaţii rezultate din interacţiunea dintre acest echipament ereditar şi influenţele mediului intrauterin (Osterrieth, 1976, p. 14).

Prin urmare, o nouă fiinţă poate prezenta următoarele feluri de însuşiri transmise ereditar: o anumită structură corporală cu diversitatea de organe interne, cu funcţiile lor specifice, particularităţi staturale şi ponderale, conformaţia feţei, culoarea ochilor şi părului, caracteristici ale compoziţiei chimice a sângelui, particularităţi ale metabolismului, ale sistemului hormonal, iar de interes pentru psihologie, particularităţi funcţionale şi structurale ale sistemului nervos şi ale analizatorilor. Ansamblul însuşirilor transmise ereditar alcătuiesc genotipul, iar din interacţiunea acestuia cu mediul rezultă fenotipul. Biologia contemporană a demonstrat temeinic ereditatea biologică a fiinţei umane.

S-a pus întrebarea dacă putem vorbi despre o ereditate psihologică. În acest sens au fost iniţiate cercetări speciale care au confruntat date privind:

a)   particularităţile părinţilor şi copiilor;

b)   particularităţile diferitelor generaţii;

c)   specificul dezvoltării la cei care s-au născut cu deficienţe ereditare;

d)   asemănările şi deosebirile dintre gemenii monozigoţi şi dizigoţi care s-au dezvoltat în acelaşi mediu sau în medii diferite;

e)   stabilirea de asemănări şi deosebiri între fraţi şi surori din familii obişnuite;

f)   studiul familiilor celebre, aşa cum a fost familia Bach.

Desfăşurate de-a lungul timpului, acest gen de cercetări a generat poziţii diferite în ceea ce priveşte rolul acordat eredităţii pentru viată psihică umană. Ele au pendulat între concepţia transmiterii ereditare a însuşirilor şi structurilor psihice şi cea a negării vreunui rol al eredităţii în geneza psihicului uman.

Achiziţionarea deprinderilor motorii specifice primului an de viaţă nu depinde de exerciţiu, ci de desfăşurarea programului ereditar (Atkinson et al., 2002, p. 83).

De exemplu, toate fiinţele umane au o înzestrare genetică pentru limbaj, dar aceasta va intra în funcţie numai la un moment dat, când se va ajunge la o anumită dezvoltare neurologică (Atkinson et al., 2002, p. 85).

Psihologia contemporană, generalizând propriile cercetări şi sprijinindu-se pe datele biologiei moderne, a cucerit o poziţie avansată în ceea ce priveşte rolul eredităţii pentru dezvoltarea psihică. În primul rând s-a eliminat tendinţa de a considera contribuţia eredităţii în sine, izolată de interacţiunea cu ceilalţi factori, concepţie aparţinând gândirii biologice actuale. În acest sens, B. Inhelder şi colaboratorii săi subliniază: „…biologia modernă nu mai acceptă graniţe absolute între mecanismele genetice şi cele fenotipice, ci admite o anumită interacţiune între ele” (1977, p. 18).

Apoi, aşa cum bine subliniază R. Zazzo, este mai corect să se vorbească nu despre o „ereditate psihologică”, pe care în momentul de faţă, la nivelul actual de dezvoltare a mijloacelor de investigaţie, este foarte puţin posibil să se demonstreze, ci despre rolul eredităţii în activitatea psihică (Zazzo, 1960, p. 709) sau de premisele ereditare pentru viaţa psihică.

Apoi, chiar aceste premise ereditare au o raportare variabilă la procesul de construcţie psihică, în sensul că aportul lor diferă în funcţie de:

a)   natura proceselor psihice (cele relativ comune cu cele ale animalelor au o mai mare implicare a ereditarului); după gradul de complexitate (percepţiile spontane sunt mai legate de mecanismele înnăscute);

b)   etapele mai timpurii ale ontogenezei se caracterizează prin participarea mai mare a mecanismelor ereditare;

c)   specificul unor componente psihice care au o puternică bază nativă, aşa cum sunt aptitudinile;

d)   derularea cu un ritm mai crescut a programului de maturizare biologică în anumite etape de viaţă.

Însăşi zestrea ereditară nu este statică, ci se află în plină funcţionare. Fiind la început doar o potenţialitate cu virtualităţi funcţionale polivalente, direcţia şi calitatea dezvoltării sale vor depinde de interacţiunea cu ceilalţi factori; în lipsa acestora, disponibilul nativ se poate pierde.

În fine, ereditatea este considerată un factor necesar, dar nu şi suficient pentru dezvoltarea psihică umană. Cazul copiilor crescuţi de animale a întărit această apreciere. Trebuie subliniat că, aşa cum spunea Osterrieth (1976, p. 13), disponibilităţile copiilor depind de cerinţele sociale şi modelele educaţionale. Însuşi procesul realizării programului ereditar şi al maturizării funcţionale este influenţat de calitatea şi cantitatea relaţiilor cu ambianţa. Tot Osterrieth subliniază că:

Transferul ereditar nu priveşte, probabil, caracteristicile psihologice „preconstituite” şi bine circumscrise, aşa cum se crede adesea cu oarecare naivitate, ci mai curând elementele de sensibilitate şi de reactivitate care se combină şi interacţionează pentru a da naştere la caracteristici comportamentale determinate.

Pentru această construcţie se parcurge un drum lung şi de aceea specia umană are cea mai lungă copilărie (Erikson, 1982, p. 5). De asemenea, se precizează că:

Dintre toate mamiferele, fiinţele umane se caracterizează, imediat după naştere, printr-un înalt grad de imaturitate, necesitând un lung proces de învăţare, dezvoltare şi interacţiuni cu ceilalţi înainte de dobândirea independenţei (Atkinson et al., 2002, p. 81).

Prin urmare, zestrea ereditară a omului este polivalentă şi larg nedeterminată, iar aceasta explică plasticitatea şi adaptabilitatea sa extraordinară. Calităţile structurale şi funcţionale atinse la un moment dat determină gradul de receptivitate la influenţele mediului şi educaţiei (Wallon, 1975, p. 191), de aceea nu se poate trece peste fazele de maturizare biologică şi nu pot fi considerate nelimitate disponibilităţile funcţionale ale creierului.

În aceste condiţii se poate pune în discuţie calitatea de premisă pe care i-o atribuie unii eredităţii. Noi credem că este atât premisă, cât şi condiţie de bază, componentă indispensabilă a întregului proces de dezvoltare, ea însăşi dezvoltându-se, amplificându-şi şi diferenţiindu-şi funcţionalitatea pe parcurs. Polivalenţa şi larga nedeterminare (Osterrieth, 1976, p. 22) pare a fi caracteristice eredităţii umane şi abia prin acestea devin posibile construcţiile psihocomportamentale complexe ce apar de-a lungul vieţii.

Cel de-al doilea factor fundamental al dezvoltării psihice este mediul, definit adesea ca totalitate a influenţelor naturale şi sociale, fizice şi spirituale, directe şi indirecte, organizate şi neorganizate, voluntare şi involuntare care constituie „cadrul în care se naşte, trăieşte şi se dezvoltă” (P. Golu, 1985, p. 72) fiinţa umană pentru întreaga sa viaţă.

Sunt numeroase cercetările care demonstrează valoarea acestui factor, şi anume:

a)   studiul comportamentului copiilor crescuţi de animale;

b)   urmărirea corelaţiei dintre nivelul inteligenţei copiilor şi calitatea mediului familial sau a celui instituţionalizat (un mediu bogat în stimulări intelectuale ridică potenţialul mental şi realizează multe compensări);

c)   analiza comparativă între gemenii monozigoţi crescuţi de familii cu condiţii socioculturale diferite (cercetări deosebite în acest sens au făcut Galton, Thorndike, Gesell, Newman, Freeman, iar la noi, Gh. Oancea-Ursu);

d)   cercetări asupra evoluţiei numărului de personalităţi cu activitate ştiinţifică remarcabilă în corelaţie cu avansul social-economic şi cultural al comunităţii umane (cercetările lui Cattell asupra unor state americane de la începutul secolului XX şi apoi după 30 de ani);

e)   investigarea în detaliu a unor particularităţi ale personalităţii şi specificul mediului familial.

Mediul este cel care susţine şi creează ocazii de manifestare a particularităţilor psihocomportamentale.

Osterrieth (1976, p. 17) arată că numeroase particularităţi psihice se dezvoltă numai dacă sunt susţinute şi solicitate de societate.

Influenţele mediului, care sunt extrem de variate, se răsfrâng asupra tuturor dimensiunilor fiinţei umane. Condiţiile geografice, climatice, cu deosebire, influenţează metabolismul şi alte aspecte funcţionale ale organismului. Regimul alimentar are importanţă pentru dezvoltarea fizică generală, pentru activitatea cerebrală şi, în ultimă instanţă, asupra vieţii psihice. Dar mai importante pentru viaţa psihică sunt componentele socioculturale ale mediului. Modul de viaţă al unei colectivităţi, profesiile practicate, tradiţiile, obiceiurile, sistemul de valori promovat, libertăţile şi interdicţiile, calitatea instituţiilor şi a oamenilor, toate acestea vor avea o importanţă majoră în structurarea personalităţii cuiva. Considerând mai analitic categoriile de influenţe exercitate de mediu (Golu, P., 1985, p. 73), se pot distinge următoarele tipuri:

a)   ale mediului natural;

b)   socioeconomice, ce vizează condiţiile materiale de existenţă;

c)   socioprofesionale, reprezentate de statutele şi rolurile profesionale;

d)   socioculturale, adică mijloacele de instruire, educare, acces la cultură;

e)   socioafective, constând în frecvenţa şi natura contactelor cu cei din jur, cu atmosfera şi climatul socioafectiv, care generează şi întreţin trăiri emoţionale de o anumită calitate, formează atitudini şi reglaje corespunzătoare (Cosmovici, 1972, p. 17).

Aceste tipuri de influenţe se exercită nuanţat ca frecvenţă şi conţinut în mediile pe care le traversează simultan şi succesiv fiecare fiinţă umană de-a lungul vieţii sale. Primul mediu care îşi exercită rolul formativ deosebit de important pentru întreaga viaţă este cel familial. Pentru cei mai mulţi copii, primii trei ani se desfăşoară în cadrul familiei aproape în exclusivitate, iar influenţele acesteia se exercită încă din primele ore de viaţă. Pentru alţi copii se adaugă, în intervalul de la 1 la 3 ani, mediul creşei şi apoi, pentru foarte mulţi, cel al grădiniţei, până la 6-7 ani, urmând cel şcolar de toate gradele, cel profesional, rezidenţial, cel al comunităţii rurale, urbane, zonale, naţionale, continentale etc.

Cercetările au arătat că sunt diferenţe între copiii care învaţă în mediul rural faţă de cei care învaţă în mediul urban sau între cei ce provin din familii cu un nivel socioeconomic şi cultural scăzut faţă de cei ce aparţin mediilor favorizate sau între cei ce îşi desfăşoară viaţa în zone izolate (în munţi, pe şlepuri etc.) sau sunt supuşi unei schimbări bruşte de mediu, ca în cazul emigranţilor, faţă de cei ce au relaţii bogate şi consistente cu societatea (Ausubel, Robinson, 1981, p. 316). O serie de studii efectuate în Franţa au arătat diferenţe chiar şi între elevii din şcolile centrale faţă de cei din zonele periferice ale Parisului, sau din zonele agricole faţă de cele industriale etc. (Salvat, 1972, p. 11).

O teorie mai nouă a „dezvoltării în context” sau a „ecologiei dezvoltării” l-a stimulat pe psihologul american Urie Bronfenbrenner să abordeze în 1979 influenţele de mediu, să le deosebească după caracterul direct sau indirect al exercitării lor şi semnificaţia pentru dezvoltarea copiilor. El a ajuns la concluzia că mediul de dezvoltare a fiinţei umane cuprinde, în fapt, patru sisteme concentrice de influenţe ce trebuie totdeauna luate în considerare dacă vrem să înţelegem şi să explicăm mai în profunzime schimbările şi transformările ce se produc în cursul dezvoltării. Primul dintre ele a fost numit microsistem şi reprezintă influenţele cotidiene cele mai directe şi mai frecvente ce se exercită asupra copilului din partea mediului familial, şcolar, al grupului de joacă, al bisericii, al unor instituţii cu funcţii educative complementare, care îi includ direct pe copii.

Acestea au fost cel mai mult cercetate până acum.

Al doilea nivel a fost numit mezosistem şi implică legăturile care se stabilesc între mediile din primul nivel, iar urmările se exercită direct asupra copiilor. De exemplu, dacă legăturile dintre familie şi şcoală funcţionează bine, ele vor avea efecte benefice asupra copilului, adică se va asigura o coerenţă a aşteptărilor, cerinţelor, modelelor adresate copiilor etc.

Al treilea nivel este cel al exosistemului şi se referă la interacţiuni între factorii sociali şi nu are legături directe cu copilul. De exemplu, serviciul părinţilor poate influenţa concepţia educativă a acestora sau stilul de îngrijire a copilului lor.

În fine, ultimul nivel, numit macrosistemul, exercită influenţe indirecte asupra copilului prin specificul instituţiilor sociale, al sistemului general de valori, al politicilor educaţionale, al organizării sociale generale care influenţează mezosistemul şi exosistemul, iar acestea, la rândul lor, îşi vor nuanţa influenţele asupra copilului.

Cu privire la valoarea acestui model propus de Bronfenbrenner, Ann Birch considera că valoarea lui „constă în aceea că ne arată importanţa identificării tuturor acestor sisteme, precum şi raporturile dintre ele când conceptualizăm şi elaborăm investigaţii psihologice” (2002, p. 18). Dar alţi cercetători, precum Thomas (1992, apud Birch, Hayward, 2000, p. 19), susţin că teoria şi modelul acestuia nu conduc la ipoteze foarte precise şi verificabile, însă reprezintă un cadru foarte important pentru înţelegerea fenomenelor de dezvoltare psihică umană.

Cercetătorii au aprofundat studiul interacţiunilor copiilor şi adolescenţilor cu mediul lor de dezvoltare şi au propus să se răspundă la întrebarea cum se explică faptul că doi fraţi care trăiesc în familia lor, gemeni fiind, ajung să aibă particularităţi psihice diferite. S-a constatat că familia este un mediu relativ diferit pentru fiecare dintre ei, astfel încât s-a elaborat un nou concept, care reflecta această realitate: nişa de dezvoltare, definit ca totalitatea elementelor cu care un copil intră în relaţie la o vârstă dată (Iacob, 1998, p. 96). Fiecare nişă de dezvoltare pe care o asigură un mediu sau altul pentru dezvoltarea celor care se află în relaţie cu ea poate fi analizată după următorii parametri caracteristici:

•    Obiecte şi locuri accesibile copilului la diferite vârste.

De exemplu, în mediul familial, copiii sunt liberi să circule într-o anumită zonă a locuinţei, dar nu li se permite să se joace în biroul tatălui; au la dispoziţie curtea casei, dar nu şi spaţiul vreunui atelier auto etc. Accesibilitatea şi restricţiile de folosire a unor obiecte se modifică odată cu creşterea copiilor şi sporirea competenţelor lor.

•    Răspunsurile şi reacţiile anturajului la ceea ce spune şi face copilul. Când copilul se joacă liniştit, părinţii îl aprobă şi îl laudă, iar când este zgomotos, îl invită să se liniştească sau chiar îl pedepsesc.

•    Cerinţele adulţilor privind gradul de manifestare a competenţelor şi nivelul performanţelor care, de asemenea, se pot diferenţia în raport cu vârsta copiilor şi cu particularităţile personalităţii lor. Faţă de copiii energici şi dotaţi, părinţii pot avea pretenţii înalte formulate direct, iar faţă de cei timizi tonul este blând şi încurajările sunt permanente.

Cu privire la acest aspect, H.R. Schaffer (2005, p. 48) subliniază că la toate vârstele se poate dferenţia o nişă de dezvoltare caracteristică.

•    Activităţi impuse, propuse sau îngăduite copilului. Sunt familii în care domină impunerea de către părinţi a ceea ce trebuie să facă obligatoriu copilul, acesta neavând nici un fel de libertate de alegere. Alţi părinţi, dorind să dirijeze dezvoltarea copiilor lor, le fac propuneri şi aşteaptă acceptarea din partea lor, iar refuzul acestor propuneri nu sunt însoţite de blamare sau chiar de pedeapsă. Preferabil este ca părinţii să facă propuneri privind activităţile ce pot fi desfăşurate şi să lase libertatea alegerilor, dar să şi îngăduie iniţiative ale copiilor, pe care însă să le discute împreună cu aceştia şi să facă alegerile cele mai bune. Alţii pot fi doar îngăduitori cu ceea ce iniţiază copiii, dar aceasta nu oferă şi garanţia alegerilor potrivite.

După aceşti parametri pot fi analizate nişele de dezvoltare oferite de toate celelalte medii, iar pe de altă parte, pot fi descoperite diferenţele şi concordanţele cu particularităţile psihice ale copiilor şi cu modul lor de raportare la mediu.

În relaţiile cu orice mediu, copilul, adolescentul nu sunt doar factori pasivi care suportă doar influenţele, ci, încă de la o vârstă foarte fragedă, aceştia se manifestă activ atât în felul în care recepţionează ceea ce vine din afară, cât şi în provocarea unor împrejurări de viaţă care li se potrivesc. Studiind maniera de relaţionări cu ambianţa cercetării, am descoperit trei feluri de interacţiuni: reactivă, evocativă şi proactivă.

a)   interacţiunea reactivă se referă la faptul că, în funcţie de particularităţile sale, copilul reacţionează diferit la influenţele mediului. Astfel, un copil anxios va reacţiona intens la severitatea părinţilor, în timp ce altul mai calm nu va fi atât de tulburat de exigenţele acestora. Sau un copil extrovertit va fi foarte atent la oamenii din jur, la ce spun şi fac ei, în timp ce un introvertit aproape că nu-i va observa;

b)   interacţiunea evocativă se referă la faptul că însuşirile personalităţii copiilor provoacă anumite răspunsuri din partea celor din jur: de exemplu, un copil care atunci când este luat în braţe se zbate şi vrea să fie lăsat jos îl face pe adult să evite în momentul următor o asemenea acţiune. La fel, persoanele binevoitoare determină atitudini binevoitoare din partea celorlalţi;

c)   interacţiunea proactivă exprimă un grad şi mai ridicat de implicare activă în relaţia cu mediul şi se referă la faptul că, pe măsură ce copiii cresc, ei îşi multiplică legăturile cu mediile extrafamiliale şi vor selecta acele situaţii şi acele persoane cu care vor colabora şi care se vor potrivi cel mai bine cu personalitatea lor. Prin aceasta vor contribui ei înşişi la dezvoltarea personalităţii lor, la consolidarea însuşirilor acesteia.

De-a lungul dezvoltării, ponderea celor trei tipuri de interacţiuni se schimbă. În copilăria timpurie domină interacţiunile reactivă şi evocativă şi, pe măsura creşterii independenţei copilului, se manifestă frecvent interacţiunile proactive, dar rămân importante şi celelalte două, aspect care se păstrează pe parcursul întregii vieţi. Se precizează că:

Dezvoltarea nu se opreşte în momentul în care persoana a ajuns la maturitatea fizică, ci este continuă, se desfăşoară pe tot parcursul vieţii şi, tocmai de aceea, psihologii care se ocupă cu studierea dezvoltării umane au ca obiectiv descrierea şi analiza legilor acesteia de-a lungul întregii vieţi (Atkinson et al., 2002, p. 81).

De asemenea, Riegel, în 1973, a atras atenţia asupra faptului că dezvoltarea psihică presupune o mare varietate de transformări care se produc atât în stadiul adult, cât şi în ciclul terminal. La rândul său, Santrock, în 2002, considera că aceste transformări încep încă din momentul concepţiei unei noi fiinţe, putând fi şi creşteri, dar şi scăderi (apud Bonchiş, 2004, p. 22).

Însă influenţele exercitate de diversele medii traversate de fiecare nu sunt numai favorabile, numai pozitive. Nici unul dintre mediile enumerate mai sus nu este total pozitiv sau total negativ. Ceea ce însă ne îndreptăţeşte să le numim pe unele pozitive şi pe altele negative este dominanţa influenţelor de un fel sau altul. În acest sens putem vorbi de un mediu familial pozitiv sau negativ, de prietenii bune sau rele etc. Totodată, între toate aceste medii pot exista interferenţe variate. Favorabilă pentru dezvoltarea psihică este relaţia de complementaritate dintre ele. Acţionând singur, nici un mediu nu poate satisface toate necesităţile de adaptare şi dezvoltare ale fiinţei umane. Cele mai frecvente complementarităţi sunt între mediul familial şi cel şcolar sau între cel familial şi cel profesional. Pot exista şi discordanţe între influenţele exercitate de diferitele medii şi, din păcate, acestea sunt destul de frecvente şi creează ambiguităţi şi perturbări ale structurării personalităţii. Este posibil să domine influenţe ale unui mediu nefavorabil şi să apară grave fenomene de inadaptare socială, diminuându-se sau chiar anihilându-se toate celelalte influenţe.

Sintetizând rolul mediului în dezvoltarea psihică, trebuie să reţinem următoarele: a) este primul mare transformator care acţionează asupra fondului ereditar şi dă astfel conţinut uman vieţii psihice, pune în acţiune disponibilul funcţional cerebral; b) este factor de socializare, punând la dispoziţia fiinţei umane o gamă largă de modele de acţiune şi comunicare; c) îndeplineşte o funcţie de enculturare, întrucât participă la formarea acelor capacităţi psihice care permit accesul la cultura materială şi spirituală a societăţii; d) dă semnificaţie comportamentelor individului şi le stimulează să acceadă la o dezvoltare de tip uman; e) generează valori şi criterii care contribuie la formarea dimensiunilor orientative fundamentale ale personalităţii; f) oferă cadrul de manifestare şi stimulare a celei mai valoroase şi semnificative manifestări a fiinţei umane, adică împlinirea prin creativitate. Dar, deşi mediul este un factor fundamental al dezvoltării psihice, nu garantează prin sine această dezvoltare. El poate fi adesea generator de devianţe, involuţii şi chiar boli psihice. Iată de ce optima dezvoltare psihică implică cu necesitate cel de-al treilea factor, şi anume educaţia, care este factorul determinant, hotărâtor.

Într-o accepţiune cuprinzătoare, educaţia poate fi definită drept ansamblul de acţiuni şi activităţi care integrează subiectul ca factor activ şi care se desfăşoară sistematic, unitar, organizat, având un conţinut cu necesitate definit de societate, uzând de metode, procedee şi mijloace adecvate şi fiind condusă de factori competenţi, special calificaţi.

Prin urmare, acţiunile educative nu se exercită ca nişte simple influenţe mai mult sau mai puţin întâmplătoare, adăugate din afara subiectului, ci ele au un loc central în dezvoltarea psihică, fiind special proiectate şi desfăşurate şi reprezentând garantul unei anumite construcţii psihice. Educaţia transmite „imagini şi idei, cunoştinţe şi structuri de gândire, valori morale şi estetice, norme şi principii de comportament, modele atitudinale, tipare acţionale şi relaţii interumane” (Golu, P., 1985, p. 85) şi formează astfel capacităţi cognitive afective şi volitive şi structuri de personalitate.

Exercitându-se un timp îndelungat în viaţa fiecăruia, poate îndeplini o funcţie formativă de anvergură, orientată după idealul social şi modulată după particularităţile fiecăruia, tinzând să dezvolte la maximum disponibilul ereditar şi participând în mod esenţial la construcţia unei personalităţi originale. În măsura în care se bazează pe ştiinţele despre om, ea devine un demers ştiinţific de construcţie umană, realizând, direcţionând şi controlând sistematic cursul dezvoltării. Concluzionând asupra contribuţiei educaţiei, trebuie să reţinem următoarele roluri îndeplinite de ea: a) dă conţinut vieţii psihice; b) formează mecanismele superioare ale acesteia; c) dezvoltă optim toate disponibilităţile ereditare şi construieşte dimensiunile personalităţii; d) preia şi direcţionează convergent cu scopurile ei influenţele mediului; e) într-o anumită măsură chiar accelerează dezvoltarea psihică. De aceea, educaţia este considerată factorul optim determinant al dezvoltării psihice, ea alegând „perspectiva ce urmează a fi propusă şi insuflată dezvoltării” (Zlate, 1988, p. 177).

Ca să-şi joace aceste roluri, ea trebuie să fie corect gândită, proiectată şi realizată şi să concorde în acelaşi timp cu aşteptările şi aspiraţiile celor educaţi şi cu necesităţile sociale. Dacă rămâne în urmă atât faţă de imperativele sociale, cât şi faţă de legităţile vieţii psihice şi necesităţile subiectului, riscă să se transforme în factor coercitiv, să-şi diminueze rolul, să-şi creeze adversitate, să fie respinsă şi chiar să-şi anuleze orice aport formativ. În aceste condiţii, rezultă că rolul ei determinant este legat de calitatea ei şi de interacţiunile cu ceilalţi doi factori. Forţa educaţiei este o „funcţie de măsura în care ea «ştie» şi «reuşeşte» să asocieze la propriul efort terenul «antrenat» al eredităţii organismului uman şi condiţiile facilitante ale mediului social” (Golu, P., 1985, p. 87).

Dar intervenţia celor trei factori la care ne-am referit nu se produce ca o simplă întâlnire mai mult sau mai puţin exterioară vieţii psihice însăşi, ci relaţia lor este de interacţiune largă, variată şi continuă în cadrul activităţii reale desfăşurate de subiect, şi chiar mai mult, în contextul învăţării, considerată în accepţiunea sa cea mai largă ca „însuşirea de către organism a unor răspunsuri la agenţi pentru care nu deţine posibilităţi ereditare” (Tucicov-Bogdan, 1973, p. 75).

Asimilarea influenţelor de mediu şi educaţie şi antrenarea adecvată a posibilităţilor ereditare sunt strâns legate de calităţile învăţării, adică ale componentelor şi desfăşurării ei, cu alte cuvinte de motivaţia ei, de capacitatea de proiectare a scopurilor, de mijloacele intelectuale şi de organizarea şi desfăşurarea lor în direcţia atingerii finalităţii. Prin urmare, aşa cum pe drept cuvânt se subliniază, educaţia nu devine nemijlocit dezvoltare psihică, ci activitatea copilului este „lăcaşul intim al dezvoltării” (Golu, P., 1985, p. 90).

Motivaţia este una dintre cele mai importante componente ale învăţării şi implicit ale dezvoltării psihice pentru că ea orientează subiectul, îl face receptiv la influenţele mediului şi educaţiei, susţine energetic legătura cu ele şi facilitează asimilarea şi transformarea lor în componente psihice. Ea este baza energetică, pulsională a oricărei manifestări a fiinţei umane, a relaţiei acesteia cu ambianţa, dar şi a activităţilor ei creatoare, transformatoare. Fără activizarea motivaţională, nimic nu este asimilat autentic, ci numai simplu alăturat, putându-se pierde foarte repede şi având o influenţă circumstanţială şi minoră, fără să ducă la dezvoltarea propriu-zisă. Una dintre disciplinele psihologice, cea a educaţiei este preocupată de descifrarea în profunzime a acestor interacţiuni pentru a se realiza cu adevărat rolul formativ fundamental al acestor factori.

Educaţia îşi va atinge scopurile numai în măsura în care: a) va găsi căi de activare a structurilor motivaţionale deja existente; b) va dezvolta alte structuri motivaţionale cu o bază din ce în ce mai înaltă; c) va organiza astfel activitatea de învăţare încât să transforme obiectivele formative prefigurate de educaţie în ţeluri proprii subiectului; d) va solicita cunoştinţele şi modalităţile de operare deja dobândite ca operatori pentru noi achiziţii; e) va asigura avansul acţiunilor mentale şi practice.

În felul acesta, educaţia generează distanţe şi contradicţii între ceea ce copilul a dobândit şi stăpâneşte bine şi ceea ce i se oferă spre asimilare şi-i este, totodată, accesibil în raport cu nivelul său de dezvoltare psihică deja atins. Deosebirile, decalajele optime pe care educaţia le creează astfel mereu stimulează motivaţia şi asigură dezvoltarea psihică autentică.

În comparaţie cu mediul, educaţia acţionează gradat, fundamentat ştiinţific, şi totodată asigură strategii de depăşire confortabilă a acestor decalaje, trăindu-se totul ca succes şi satisfacţie şi cultivându-se astfel plăcerea şi dorinţa de a le înfrunta şi birui. Prin urmare, şi din acest punct de vedere, educaţia deţine un rol hotărâtor în procesul extrem de complex al devenirii fiinţei umane.

Am analizat pe rând rolul fiecăruia dintre factorii fundamentali, însă trebuie să înţelegem că numai relaţia lor optimă asigură dezvoltarea deplină a fiinţei umane. Acest optimism implică cel puţin trei condiţii de bază:

a)   să existe o concordanţă în timp între programul ereditar de creştere şi maturizare şi momentul intervenţiei factorilor de mediu şi educaţie. Numai în aceste condiţii se asigură o receptivitate sporită şi o asimilare crescută a anumitor stimuli din mediu, iar acţiunea celor din urmă valorifică deplin disponibilităţile ereditare ale fiinţei umane. Dacă influenţele de mediu şi educaţie se exercită prea devreme, rezultatele sunt modeste, efortul educatorului este mare, iar cunoştinţele sau modurile de acţiune care sunt totuşi achiziţionate de către copil sunt limitate şi au la bază mecanisme asemănătoare dresajului. Când influenţele formative intervin prea târziu, există riscul pierderii pentru totdeauna a disponibilităţilor unei perioade sau a unui stadiu. De exemplu, cercetările au arătat că preşcolaritatea este o perioadă favorabilă formării unor abilităţi de bază pentru muzică, pictură, coregrafie, sport, limbi moderne, unele capacităţi de gândire, comunicare verbală şi nu trebuie pierdută. De asemenea, primii ani de viaţă reprezintă o perioadă sensibilă, necesară formării ataşamentului faţă de mamă (Atkinson et al., 2002, p. 87);

b)   interacţiunea optimă a factorilor fundamentali presupune, în afara corespondenţei în timp a acţiunii lor, şi o concordanţă sub raport cantitativ şi calitativ a influenţelor mediului şi educaţiei cu potenţialul ereditar dintr-un anumit stadiu.

Prin urmare, atât în familie, cât şi la grădiniţă sau la şcoală, activităţile şi influenţele bogate, variate şi interesante, potrivite prin conţinut, precum şi modul de desfăşurare a posibilităţilor copilului vor asigura dezvoltarea bună a acestuia. Dimpotrivă, când influenţele de mediu sunt inferioare, când copiii sunt insuficient antrenaţi în activităţi cu potenţial formativ, când se comunică puţin cu ei, au puţine surse de informare, nu sunt stimulaţi de adulţii din jur etc., dezvoltarea lor va fi marcată de limite serioase. În acest caz subsolicitarea face să se piardă o parte însemnată a potenţialului ereditar al unei perioade, al unui stadiu.

Există şi riscul suprasolicitării, al depăşirii prin conţinutul şi volumul activităţilor a capacităţilor copiilor. În aceste condiţii, se pot obţine, pe moment, rezultate spectaculoase, dar vor urma şi efecte negative, adică oboseală prematură, indiferenţă, evitare, respingerea oricăror solicitări de acelaşi fel;

c)   corespondenţa cantitativă şi calitativă a influenţelor şi activităţilor mediului şi educaţiei cu potenţialul ereditar este cu adevărat favorabilă dezvoltării psihice a copilului dacă se raportează atât la posibilităţile sale prezente, cât şi la cele viitoare, mai precis la ceea ce L.S. Vîgotski numea „zona proximei dezvoltări”.

El avea în vedere acea dezvoltare potenţială „care poate fi estimată pe baza a ceea ce copilul este capabil să facă cu ajutorul unui adult la un moment dat şi va realiza singur mai târziu” (Doron, Parot, 1999, p. 827).

Noi am considerat că această interacţiune optimă a factorilor fundamentali ai dezvoltării psihice este una dintre cele mai importante legi generale care generează acest vast proces (Creţu, 1994, p. 26).

Împreună cu factorii fundamentali acţionează mulţi alţii iar pe unii dintre aceştia îi punem numai complementar.

Prin intervenţia lor, ei nuanţează şi individualizează complexul proces al dezvoltării psihice, marchează drumul de viaţă al fiecăruia. În această categorie includem: evenimentele de viaţă, emergenţa însăşi a vieţii psihice, autodeterminarea de care este capabilă fiinţa umană la un moment dat.

M. Debesse (1970, pp. 94-95) s-a ocupat de evenimentele de viaţă, pe care le-a caracterizat astfel: apar întâmplător, pot implica atât factori materiali, cât şi umani, pozitivi sau negativi, pot avea o semnificaţie deosebită pentru unii, iar pentru alţii pot trece neobservate, sunt trăite foarte intens de cei dintâi.

Efectele lor pot fi atât pozitive, ducând la investirea tuturor resurselor sufleteşti într-o direcţie bună cu rezultate remarcabile, cât şi negative, cum ar fi dezorientarea, blocajul, refuzul, deviaţia comportamentală etc.

Emergenţa psihică rezidă în faptul că structurile psihocomportamentale care sunt active, vii, dinamice, autoreglabile şi autostructurabile pot duce, ele însele, la noi efete de dezvoltare (Reuchlin, 2005, pp. 18-19).

Aceasta explică faptul că unii copii şi tineri care provin din familii modeste şi au condiţii mai puţin favorabile ajung persoane talentate, cu rezultate remarcabile în anumite domenii, fără ca în familia lor şi în generaţiile anterioare să fie altcineva cu caracteristici asemănătoare. Tot emergenţa explică faptul că unii preşcolari chiar ajung la ceea ce cercetările actuale numesc metacogniţie, reuşind spontan să-şi cunoască unele capacităţi şi să şi le regleze în funcţie de situaţie (Roth-Szamosközi, 1998, p. 69).

Autodeterminarea este acel factor al dezvoltării psihice umane care se manifestă pe deplin atunci când se dezvoltă structurile autoreglatoare ale personalităţii. Ea se exprimă în selecţia interacţiunilor cu ambianţa, căutarea conştientă şi voluntară a noi surse de cunoaştere, iniţierea şi experimentarea unor activităţi, proiectarea şi realizarea unor schimbări ale însuşirilor şi structurilor propriei personalităţi.

Toate cele relevate mai sus arată că procesul dezvoltării psihice umane este deosebit de complex, multicondiţionat, multideterminat şi totodată îndelungat.

2.2. Definirea şi caracterizarea dezvoltării psihice

Ştiinţa psihologică, în ansamblu, şi cea a vârstelor, în special, concep dezvoltarea fiinţei umane ca o devenire complexă şi unitar integratoare, realizându-se pe trei planuri fundamentale: biologic, psihic şi social.

Dezvoltarea biologică rezidă în procese de creştere şi maturizare fizică, în transformări ale biochimismului intern al organismului, în schimbări cantitative şi calitative ale activităţii nervoase superioare.

Dezvoltarea psihică se referă la apariţia şi manifestarea proceselor, însuşirilor, stărilor şi structurilor psihice, în timp ce dezvoltarea socială implică o continuă amplificare a posibilităţilor de relaţionare cu ceilalţi şi o acordare cât mai bună a propriei conduite cu diversitatea cerinţelor sociale.

Între aceste trei planuri ale dezvoltării fiinţei umane se petrec interacţiuni şi influenţe multiple şi variate, astfel încât este corect să o caracterizăm ca fiind biopsihosocială. Referindu-se la un aspect al relaţiei dintre dezvoltarea psihică şi cea biologică, J. Piaget sublinia: „…inteligenţa este un caz particular al adaptării biologice”. Mai ales în ontogeneza timpurie se petrec în ritmuri şi cu viteze crescute schimbări în plan biologic care devin condiţii foarte importante pentru debutul structurilor psihocomportamentale. Cele două planuri (biologic şi psihic), deşi sunt interdependente, nu sunt obligatoriu sincrone.

La început, ritmurile biologice sunt mult mai crescute. Apoi, după încheierea adolescenţei, dezvoltarea biologică se încetineşte foarte mult, în timp ce dezvoltarea psihică păstrează unele ritmuri crescute şi atinge niveluri calitative înalte.

Aceleaşi interacţiuni pot fi constatate şi între dezvoltarea psihică şi cea socială. Mai ales în primul an de viaţă, orice avans în dezvoltarea structurilor psihocomportamentale condiţionează nivelul relaţiilor copilului cu ceilalţi, îndeosebi cu mama sa, iar cantitatea şi calitatea acestor interacţiuni devin hotărâtoare pentru dezvoltarea spirituală a copilului. Aşa cum releva L.S. Vîgotski, ceea ce copilul reuşeşte să facă mai întâi cu adultul va putea realiza singur, şi astfel interacţiunea socială devine o sursă principală a dezvoltării psihice. Dar nici între aceste planuri nu se găsesc sincronizări absolute şi corespondenţe stricte; ele sunt distincte, nu se identifică, nu se topesc unul în altul, fiecare are dinamica sa, legile proprii de apariţie şi manifestare.

Pornind de la observaţiile de mai sus putem defini dezvoltarea psihică astfel: formarea în timp a proceselor, însuşirilor şi structurilor psihice, schimbarea şi restructurarea lor la niveluri funcţionale cât mai înalte.

Dezvoltarea psihică îşi are unele începuturi încă înainte de naşterea în forma unor anumite reacţii rezultate din simbioza organică cu mama. De aceea, aşa cum vom vedea mai târziu, modul de viaţă al mamei, trăirile şi întâmplările prin care trece nu rămân fără urmă pentru făt. Dar despre dezvoltarea propriu-zisă vorbim după naştere, când acţionează pe deplin toţi factorii care o generează şi o stimulează.

Aşa cum am văzut, este vorba atât despre factori externi, cât şi despre factori interni, întrucât dezvoltarea psihică nu este nici predeterminată genetic, nici impusă din afară. Este un rezultat al unor multiple şi variate interacţiuni care o fac să dobândească unele caracteristici prin care se deosebeşte de alte fenomene de dezvoltare din univers.

Astfel, dezvoltarea psihică are în ansamblu o direcţie calitativ ascendentă, prin urmare ea nu prezintă o desfăşurare simplă, lineară, constând din adaosuri continue, constante şi total previzibile. Aşa cum sublinia H. Wallon, ea are mai degrabă un curs spiralat, care presupune ascensiune, dar şi momente de revenire, de repetare, de reluare, însă pe o nouă bază, a proceselor şi structurilor psihice. Revenirea înseamnă atât conservarea, cât şi depăşirea a ceva, atât consolidare, cât înlocuirea de noi mecanisme, atât structurare, cât şi restructurare. Totodată, dezvoltarea psihică având o tendinţă calitativ ascendentă nu este lipsită de momente în care se produc doar acumulări cantitative sau sunt chiar relative stagnări ori momente de criză, de spargere a structurilor existente, sau de regres, de retrageri spre conduite însuşite anterior, mai simple, dar mai puternic consolidate, pe care se construieşte apoi o bază adaptativă mai largă şi mai adecvată noilor împrejurări cu care se confruntă subiectul. Aşa, de exemplu, cum vom vedea în capitolul corespunzător, la 2 ani şi jumătate, 3 ani, apare o criză de opozabilitate a copilului, manifestată adesea spectaculos, faţă de cerinţele adultului. Ea creează terenul afirmării eului şi a capacităţilor de subordonare la cerinţe, pe baze noi afective şi cognitive.

O a doua caracteristică a dezvoltării psihice constă în faptul că ea este totdeauna concretă şi personală. Trebuie să precizăm că dezvoltarea psihică, deşi este guvernată de legi generale, se diferenţiază de la individ la individ pentru că: a) fiecare fiinţă umană dispune de un echipament ereditar propriu în care se găsesc toate caracteristicile speciei umane, dar într-o manifestare diferenţiată, generată de apartenenţa la o succesiune de generaţii (de un arbore genealogic) şi de combinaţiile aleatoare ale genelor din momentul zămislirii fiinţei. La toate acestea se adaugă influenţele suportate de mamă în timpul sarcinii; b) după naştere, fiecare traversează medii diferite cu influenţe variate; dacă am recurge la un simplu exemplu, cum ar fi mediul şcolar, am putea constata diferenţe de influenţare după tipul de şcoală (periferică sau centrală, rurală sau urbană etc.) asupra dezvoltării copiilor; c) diferenţierea poate rezulta chiar şi din întâlnirile prea timpurii sau prea tardive cu diferiţi factori şi influenţe; d) la acestea se adaugă intervenţia unor evenimente de viaţă; e) desfăşurarea concretă şi particulară a dezvoltării psihice rezultă şi din faptul că fiinţa umană este conştientă de sine şi îşi dezvoltă structuri autoreglatoare, selectează influenţe de mediu şi educaţie, îşi ia în stăpânire propria fiinţă, îşi proiectează devenirea, urmăreşte autoafirmarea şi autodepăşirea. Toate acestea fac să fie diferenţieri de la un individ la altul pe următoarele direcţii: durata procesului de apariţie şi de manifestare a unor structuri psihice; viteza mai mică sau mai mare de instalare; ritmicitatea producerii lor; conţinutul psihocomportamental al schimbării petrecute; efectul adaptativ pe care îl aduc; rezonanţa pe care o au în alte planuri ale vieţii psihice.

Caracterul concret, personal al dezvoltării psihice nu anulează acţiunea legilor generale ale devenirii psihocomportamentale, ci dă un înţeles mai profund acesteia şi totodată atrage atenţia asupra aspectelor diferenţiale, care nu trebuie niciodată scăpate din vedere.

A treia caracteristică a dezvoltării psihice este sistemicitatea, adică faptul că apariţia oricărei însuşiri sau substructuri psihice modifică într-o măsură mai mică sau mai mare vechea organizare. Astfel, apariţia în preşcolaritate a reglajului voluntar se răsfrânge asupra tuturor celorlalte procese şi funcţii psihice. Aceeaşi caracteristică explică şi de ce o schimbare a unei dimensiuni psihice nu este absolut identică la toţi cei aflaţi în acelaşi stadiu de dezvoltare.

Variaţiile apar în legăturile foarte diferite ale unei transformări cu celelalte componente ale sistemului şi din influenţele pe care la rândul ei le suportă. Urmărind, de exemplu, dezvoltarea unei anumite trăsături de caracter, este important să înţelegem interacţiunile ei cu particularităţile temperamentale şi cu alte componente relaţionale formate anterior.

Natura interacţiunilor din cadrul sistemului psihic explică şi dinamica cristalizării oricărei componente noi, şi gradul de eficienţă adaptativă pe care îl dobândeşte.

În fine, o a patra caracteristică a dezvoltării psihice este stadialitatea ei. Dezvoltarea psihică nu este o trecere insesizabilă de la ceva la altceva, o simplă juxtapunere de elemente nou dobândite, ci o unitate a continuităţilor şi discontinuităţilor, ceva conservându-se, dar altceva schimbându-se, modificându-se, transformându-se, iar acest altceva este conţinutul unui nou stadiu psihic.

Cercetările au pus în evidenţă stadialitatea diverselor planuri ale vieţii psihice. Astfel, H.Wallon a urmărit stadialitatea afectivă, J. Piaget pe cea a inteligenţei, iar S. Freud şi E.H. Erikson pe cea a corelării afectivităţii cu întreaga personalitate etc.