© 2015 by Editura POLIROM

www.polirom.ro

Editura POLIROM

Iaşi, B-dul Carol I nr. 4; P.O. BOX 266, 700506

Bucureşti, Splaiul Unirii nr. 6, bl. B3A, sc. 1, et. 1;

sector 4, 040031, O.P. 53, C.P. 15-728

ISBN ePub: 978-973-46-5258-7

ISBN PDF: 978-973-46-5259-4

ISBN print: 978-973-46- 5146-7

Coperta: Carmen Parii

Foto copertă: © Syda_Productions/Depositphotos.com

Această carte în format digital (e-book) este protejată prin copyright şi este destinată exclusiv utilizării ei în scop privat pe dispozitivul de citire pe care a fost descărcată. Orice altă utilizare, incluzând împrumutul sau schimbul, reproducerea integrală sau parţială, multiplicarea, închirierea, punerea la dispoziţia publică, inclusiv prin internet sau prin reţele de calculatoare, stocarea permanentă sau temporară pe dispozitive sau sisteme cu posibilitatea recuperării informaţiei, altele decât cele pe care a fost descărcată, revânzarea sau comercializarea sub orice formă, precum şi alte fapte similare săvârşite fără permisiunea scrisă a deţinătorului copyrightului reprezintă o încălcare a legislaţiei cu privire la protecţia proprietăţii intelectuale şi se pedepsesc penal şi/sau civil în conformitate cu legile în vigoare.

Lectura eco - un supererou al lumii moderne!

Versiune digitală realizată în colaborare cu Libris.ro

IOAN NEACŞU (n. 1945), absolvent, în 1970, al Facultăţii de Filosofie, secţia pedagogie-română, Universitatea din Bucureşti. Doctor în pedagogie din 1976. Carieră universitară din 1970 la aceeaşi facultate, în prezent profesor universitar doctor, profesor emerit al Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Universitatea din Bucureşti. Predă cursuri de psihologia educaţiei, metode şi tehnici de învăţare, managementul resurselor umane, pedagogie socială, managementul calităţii totale în învăţământ, teorii şi practici ale învăţării la adulţi şi managementul proiectelor de cercetare. Membru activ al mai multor comitete şi colective editoriale, organisme şi asociaţii profesionale, expert evaluator şi formator în proiecte şi programe naţionale şi internaţionale. Autor, coautor sau coordonator a peste 40 de volume şi peste 170 de studii şi articole ştiinţifice, în reviste de specialitate din ţară şi din străinătate. Dintre lucrările publicate menţionăm: Motivaţie şi învăţare (1978), Educaţie şi acţiune (1986), Civilizaţie şi conduită (1987), Instruire şi învăţare (1999), Prelegeri pedagogice (în colab., Polirom, 2001), Învăţarea academică independentă. Ghid metodologic (2006), Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II (coord. împreună cu D. Potolea, R.B. Iucu, I.-O. Pânişoară, Polirom, 2008), Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării (Polirom, 2010), pentru care i s-a acordat, în 2012, Premiul Academiei Române, Pedagogie socială (2010). Membru al Şcolii Doctorale de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, coordonator de doctorat în Ştiinţe ale Educaţiei. De asemenea, în perioada 1990-2009, a avut diferite funcţii manageriale importante. A urmat multiple stagii de formare, cercetare şi perfecţionare la universităţi prestigioase.

Argument

Celebrului aforism „a cunoaște înseamnă a putea”, ce vine din zorii epocii moderne, civilizația științifico-tehnologică a lumii de astăzi îi răspunde cu aspirația spre tehnici și tehnologii integrate personalității armonios dezvoltate.

Cu alte determinații cantitative și calitative, elevii, tinerii și adulții moderni adaugă formulării de mai sus, nu fără temei, note și atribute valoric adăugate: acțiune eficace și participare cu decizie raționale, valori și opțiuni responsabile, anticipare și implicare motivate pe termen lung.

Codurile umanist-active și creative ale lumii noi cunosc un proces rapid de convertire lucidă și eficientă, reflectat în conținuturile culturale, științifice, morale și tehnologice adresate cel mai adesea școlii, adică învățământului și educației, pentru a fi practicate printr-un etos social care încorporează un concept fundamental și integrativ: învățarea.

În toate timpurile, dar mai ales în cele moderne, învățarea a constituit și constituie o temă de reflecție și interes major pentru elevi, educatori, părinți, pentru oameni din toate sferele socialului, pentru întreaga societate. Am putea spune totuși, fără să exagerăm, că ea a fost și rămâne încă un univers insuficient explorat. Un univers pe care să-l descoperim greu. Și aceasta abia pe măsură ce am depășit multe bariere, după ce am parcurs experiențe pozitive, dar și negative, după ce am trăit ani și ani confruntarea cu avatarurile ei, după ce ne-am apropiat mai cu bucurie, mai cu încrâncenare de mecanismele și necunoscutele-i pete albe.

Învățarea înseamnă timp și efort, iar apropierea de înstăpânirea ei se realizează târziu, poate niciodată, astfel încât nu putem să spunem că nu mai avem nimic de învățat în legătură cu ceea ce înseamnă în mod real a ști cum să înveți eficient.

Universul învățării umane are atașat atributul superiorității. Superioritatea omului însuși pare să fi fost și rezultatul acțiunii conjugate a mai multor legități, între care cea conținută în esența învățării a intrat adânc și semnificativ în psiho- și sociogeneza lui. Pe bună dreptate se aprecia că „singurul lucru cu totul caracteristic care se poate spune despre ființele omenești este că ele învață. Învățatul este atât de profund înrădăcinat în om, încât a devenit aproape involuntar… Specializarea noastră ca specie este specializarea în învățare” (Bruner, 1967).

Frontierele învățării se extind. Impactul revoluției tehnico-ştiinţifice asupra comportamentului de învățare este o realitate pe care nu o mai putem neglija, suprafețele de contact depășind așteptările sau anticipările specialiștilor. Putem oare ignora în vreun fel mesajul sau ecourile pe care revoluția tehnologicului le-a impus sistemelor de comunicare educațională, conținuturilor, metodologiilor și finalităților învățământului, într-o manieră fără egal până acum? Dar opțiunile făcute în sistematica obiectivelor și strategiilor modelării personalității umane, axate prea mult pe cunoaștere și mai puțin pe sensibil, pe estetic, pe implicarea prin cooperare?

Experiențe și inovări, potențialități și cristalizări de conduite deschise unor realități profund revoluționare se circumscriu astăzi acestei strategii globale, adaptative și anticipative, interdependente și integratoare la nivel individual și social: învățarea continuă.

Curbele exponențiale înregistrate de domeniul informațiilor transformă uneori substanțial și modul nostru de a gândi unitatea și dinamica proceselor de proiectare, implementare și evaluare a cunoașterii științifice și didactice.

Apar astfel legitime și necesare prioritățile din sfera competențelor profesionale, direct sau indirect legate de știința învățării. Explicit, avem în vedere logica și ritmul cercetării, practicării și inovării în acest domeniu, producerea și reproducerea competențelor în tehnica și arta de a studia eficient. Și aceasta cu cât mai mult cu cât graficele exploziei informaționale demonstrează o mărire a distanțelor dintre rata descoperirilor și a producției de informații și rata de răspuns comportamental adecvat și competent la aceste producții. Omul mediu informat astăzi trebuie să-și consacre cca 20% din timpul său de muncă pentru documentare și informare curentă! De aici, consecințele pe care le putem anticipa. Important este să înțelegem că există o logică a dezvoltării căreia îi vom face față numai depășind aspectul de atenționare și semnalare a problemelor.

Învățarea, studiul, informarea, comunicarea, persuasiunea, iată numai câteva „dosare-problemă” pe care lucrarea de față le redeschide. Abordările nu sunt, principial vorbind, doar provocări și juxtapuneri de probleme, ci, cel mai ades, tentative de ordin explicativ, construcții și reconstrucții de strategii practice, destinate antrenării sau lărgirii competențelor în orizonturile învățării.

Perspectiva interdisciplinarității este promovată aici explicit, pentru că înseși granițele universului învățării eficiente, ale studiului integrator, ale muncii intelectuale flexibile sunt înscrise metaforic sub titlul ars studiorum.

Corespunzător educate, adică formate și practicate, arta și tehnica de a studia incită la noi confruntări, cele mai multe benefice pentru orice om, indiferent de vârstă, profesie, experiență sau situație de viață. Numitorul comun, cauză și scop al acestui complex și deschis proces individual și social, este personalitatea umană, cu tot ce înseamnă ea: inteligență, creativitate, acțiune, sensibilitate, tonus vital etc. Înnobilată și formată de timpuriu, personalitatea autentică devine capabilă de mari fapte tocmai prin valorificarea imensului ei potențial. Nu exagerăm deloc spunând că, și acum, la începutul secolului XXI, societatea și oamenii investesc și cheltuiesc prea mult timp, resurse materiale și umane pentru atingerea competențelor de natură informativă și mult prea puțin pentru asimilarea unor metodologii și tehnologii de ajungere la aceste competențe, la perfecționarea lor progresivă. Aici vom situa axul problemelor pe care le dezvoltăm în logica internă a artei de a ști să învățăm eficient.

Inventarele prezentului și ale viitorului înregistrează la regimul priorităților explozia informațională și competițiile ce rezultă de aici pentru școală, pentru educație, pentru om.

Caracterizat prin a nu fi în toate cazurile selectiv, asociativ, esențializat și opțional, modelul informațional didactic pare mai degrabă scientist, decât formativ. Același lucru se poate spune și despre modelul metodologic.

Consecventă perspectivei calitative de analiză, lucrarea are la bază o logică nuanțată a unității dintre „a ști de ce să înveți” și „a ști cum să înveți”. Primul termen al relației vizează orientarea obiectivelor învățării spre îmbunătățirea activității agentului/subiectului care învață (elev, student, instructor, profesor), din perspectiva unui comportament valoric dominat de ideea dezvoltării și autoactualizării eficiente. Cel de-al doilea solicită o orientare a educației cât mai devreme posibil în ontogeneză, spre metodologii active ale muncii intelectuale și sociale de autodezvoltare, prin autoinstruire, autoeducație.

Aceste două concepte-cheie repun în discuție rolul și statutul cunoașterii în strategia pregătirii și perfecționării factorului uman, ca factor decisiv în construcția noii noastre societăți, moderne și democratice.

O asemenea perspectivă este în consens și include, de fapt, răspunsul la problemele economice, politice, sociale și culturale, care impun educației moderne și omului de astăzi, tot mai mult, formarea unor capacități noi de gândire și comportament. Între acestea se detaşează prin importanță cele referitoare la capacitatea de a învăța permanent, de a gestiona eficient resursele naturale, convenționale și neconvenționale, de a discerne lumea valorilor în ascensiune, de a pătrunde în necunoscutele microuniversului uman și interuman, dintr-o perspectivă umanistică, de a optimiza programele sociale, prin participare, prin realizarea obiectivelor la care subiectul însuși a aderat, de a aplica prin transfer câmpuri cât mai active de cunoștințe, abilități, priceperi și atitudini.

Educația pentru viitor implică stăpânirea fundamentelor învățării eficiente, optime, ca o problemă a practicii sociale. Prin învățarea continuă, prezentul dobândește semnificații de prezent al viitorului, iar anticiparea viitorului capătă valențe de viitor al prezentului.

De pe o asemenea poziție, considerăm că decalajele și conflictele dintre cunoștințe și înțelepciune, dintre puterea sacrificiului și dragostea de viață, dintre succes și insucces, dintre necesitate și libertate responsabilă, dintre obligație și drepturi, dintre tehnologicul alertat și umanismul tonic se deschid experiențelor, se metamorfozează continuu, tocmai prin forța învățării de a crea și a ne re-crea fără încetare, de a asimila și armoniza valorile științei și politicului, esteticului și moralei, de a proba optimism și încredere în perfecționabilitatea conduitei umane.

Pornind de la aceste fundamente, lucrarea examinează câteva mari nuclee epistemologice și pragmatice, admițând nu o singură perspectivă metodologică explicativă și optimizatoare, ci alternative de convertire a valorilor științifice în experiența și voința de personalizare, în angajament valorizator, care mobilizează energii și opțiuni cu ecouri în construcția oricărei personalități.

După cum știm, există o mare varietate de teorii ale învățării, pe care toți cei care instruiesc sau care învață își întemeiază, mai mult sau mai puțin conștient, actele de predare și/sau învățare. În foarte puține cazuri însă, aceștia identifică și aplică eficient o anume teorie. „Rareori, afirma cu temei profesorul M. Malița, în studiul său intitulat «Predarea și însușirea științelor» (1987), un profesor va putea explica teoria învățării pe care își bazează predarea. De cele mai multe ori, convingerile sale asupra mecanismelor de învățare sunt de natură pragmatică, bazate pe experiența proprie de învățare, pe invocarea unui model acceptat pe experiența de predare și pe confruntarea acestor experiențe cu ale altora. De aceea vorbim mai frecvent despre stilul predării unui profesor decât despre doctrina învățării la care aderă, mai des despre talentul său decât despre metoda sa. Orice stil sau metodă aspiră la eficiență. Criteriile diferă de la un caz la altul. Sunt criterii de bună memorare, de înțelegere, de aplicare. Ipoteza asupra procesului de învățare colorează atât stilul predării, cât și verificarea însușirii cunoștințelor în cursul acestui proces. Dar dacă ipoteza asupra funcționării acestor mecanisme se îndepărtează de la desfășurarea lor reală și naturală, învățarea devine greoaie și eficiența se micșorează”.

În spațiul eforturilor de a optimiza, diferenția și coordona perspectivele și programele de reconstrucție mentală sau practic-acțională ale conduitei celor care învață întâlnim abordări teoretice, scheme explicative, moduri de examinare, dialoguri și reflecții, precum și proiecte de sugestii ameliorative. Își găsește întemeiere aici optimul implicării, motivării și automotivării. Tema gândirii este privită ca loc geometric al metamorfozelor învățării, ca școală a strategiilor raționale de examinare operațională a conținuturilor, ca punct arhimedic în reușita acțiunilor de control critic-evaluativ și creativ, în același timp. Este angajat statutul memoriei, văzută ca model arhitectonic cu rosturi de neînlocuit, dar și cu valențe nebănuite, dacă stăpânim operatorii mnemotehnici, aplicabili unor largi categorii de situații și contexte.

Sunt prezentate rezultatele muncii științifice, experiențele asupra temei obiectivizării și obiectivității muncii intelectuale, exprimate într-o lucrare de sine stătătoare, unitate de sensuri semnificative și care are ca efect crearea unei anumite stări a receptorilor.

Eșafodajul și modernitatea valorică a fenomenalității lecturii în sistematica largă a culturii științifice moderne sunt supuse probelor cunoașterii științifico-didactice, căpătând o dinamică aparte, prin provocarea unor experiențe critice. Recurența problematicii lecturii, a bibliografiei are o dialectică proprie, generând reflecții incitante, pe care le-am putea pune sub semnul a ceea ce Umberto Eco numea, în cartea sa Numele trandafirului, „labirintul mare, semn al labirintului lumii, labirint al minții și un labirint pământesc în care maestrul își călăuzește discipolul pe cărările întortocheate ale universului cunoașterii și existenței spunându-i tot timpul drumului te învăț cum să recunoști urmele cu care lumea ne vorbește ca o mare carte, și unde, ca în toate labirinturile, ai nevoie de un fir al Ariadnei ca să nu te pierzi.”

Cine și ce poate fi mai adecvat unui asemenea rol decât un educator sau instructor competent, care să permită fiecărei individualități să-și definească un posibil „stil” al lecturii eficiente. O lectură și un studiu eficiente, care presupun emergență de opțiuni, interese și timp bine planificat, metode și mijloace economice, interiorizare și exteriorizare prin reconstrucție, căutare și participare, identificare și distanțare critică, dialog constructiv, valorizare și perfecționare continuă, până la creație personală.

Cum în știința despre educația activă noțiunile vor cunoaște și aplicări puțin diferite de cele anterioare, gândurile autorului, unele cu funcționalitate didactică, altele mai puțin strict determinate, se atașează unei teme de largă audiență, dar insuficient explorată în școală: comunicarea orală și scrisă eficientă, în dialog, în public, depășindu-se „bunul simț”, empiria, și aspirând la a determina subiectul care comunică să controleze discontinuitățile, să transforme și să pună în lumină progresele ce plutesc „în aer”, ca recurs la o retorică de mult uitată.

De îndată ce abordăm problemele comunicării, câmpul noțiunilor de influență, convingere, persuasiune, argumentare sau contraargumentare, constatăm imperfecțiunea și dezacordul metodelor restrictive și apariția țesăturii temporale a argumentelor ce se încrucișează în tot atâtea prilejuri de discontinuitate, dar care dezvăluie un fel aparte de apetit pentru problemele dificile. Cu alte cuvinte, se instituie un logos în acțiune, care înseamnă și trebuie să însemne, deopotrivă, și cuvânt, și raport, și definiție, și rost, cum ar spune filosoful C. Noica.

Este vorba de chibzuința relațiilor cu alții, de efortul omului de a-și organiza propriile gânduri, destinate exprimării la întâlniri, provocate spontan sau anticipate, cu un altul sau cu alții. Am riscat astfel ipoteza că utilitatea cunoștințelor de logica nuanțelor valorificate în strategiile de persuasiune reprezintă o necesitate. Învățate și practicate în mod simplu, dar sistematic, acestea conduc la o mai bună înțelegere și la o eficiență crescută a ideii de lucru bine făcut în praxiologia muncii intelectuale, aplicată studiului (învățării) de orice fel, pe orice treaptă și la orice vârstă s-ar produce.

Autorul acestei lucrări își exprimă speranța că voința și curiozitatea de a ști ale oricărui cititor reclamă și meritul de a învinge dificultatea de a ști. Știința învățării eficiente ne va ajuta să depășim multe dintre dificultățile științei contemporane.

Știința învățării eficiente presupune și înseamnă atât determinații cantitative, cât mai ales calitative. Înseamnă rigoare și respectul autorității educatorului, dar și receptare sensibilă, într-o atmosferă stimulatoare, coparticipativă. Înseamnă trecere progresivă de la educația prin și pentru învățare dirijată la cea bazată pe autodirijare, pe autoformare. Înseamnă unitatea de sens și semnificații a competiției cu noi înșine și cu alții, dar și jocul cooperării conștiințelor în acțiuni colective, creative, pozitive. Toate la un loc vor genera o cunoaștere ce va da naștere chiar obiectului ei: învățarea. Aceasta poate să însemne ceea ce G. Bachelard numea „o co-naissance și care semnifică o participare prin cunoaștere la nașterea a ceea ce se cunoaște, o participare prin care subiectul însuși renaște necontenit”.

Așadar, o cunoaștere la care aspirăm să-l solidarizăm pe cititorul potențial al acestei lucrări, la ale cărei rosturi împlinite sau de împlinire m-au îndemnat colegi, profesori, studenți, părinți, editori, dar în special doctorandele mele în Științe ale Educației, Loredana Manasia și Florentina Hăhăianu, cărora le mulțumesc încă o dată și le adresez gânduri de recunoștință. Am reușit astfel să reconstruiesc mai vechiul meu curs universitar Metode și tehnici de învățare eficientă, pe care l-au studiat şi l-au apreciat multe generaţii de studenţi.

Autorul

Capitolul I

Învățarea umană

I.1. Concept și semnificații

Problemele învățării umane au depășit de mult cadrul unor discipline particulare, cum sunt fiziologia, antropologia, genetica, psihologia și pedagogia, devenind centre de mare interes pentru cercetări din alte domenii, cum ar fi neuroștiințele, epistemologia și managementul cunoașterii aplicate, dar și matematica, teoria modelării și a sistemelor fuzzy, genomica, bioingineria ș.a.

Considerată o categorie fundamentală în unele discipline socioumane, învățarea se corelează structural și funcțional cu câteva concepte mai importante: dezvoltarea, creșterea, adaptarea și maturizarea.

Dezvoltarea este o lege universal valabilă și aplicabilă atât sistemului psihic-individual, cât și celui social. Întregul proces de adaptare a sistemului psihic individual la cel social nu se poate realiza fără învățare. Avem în vedere acea învățare prin care subiectul asimilează, selectează, prelucrează și elaborează un minimum necesar de informație, în baza căreia își structurează sau restructurează modalitățile funcționale și comportamentale.

Dezvoltarea psihică reprezintă procesul de formare la subiectul uman a noi seturi de procese, însușiri și dimensiuni psihice – și de renivelare a lor continuă –, proces care se sprijină pe terenul eredității, își extrage conținuturile din mediul sociocultural, este ghidat de educație, se desfășoară în contextul propriei activități (de învățare) a subiectului, fiind impulsionat de motivație și având drept mecanism trecerea de la exterior la interior (interiorizarea achizițiilor), formarea acelor suporturi „pe care se sprijină actul de valorificare în plan intern a informațiilor și influențelor externe” (Golu, 1985).

Dialectica relațiilor dintre formele dezvoltării și tipurile fundamentale de învățare este exprimată sintetic sub forma următoarei scheme conceptuale:

Tabelul I.1. Corelația dintre formele dezvoltării și tipurile principale de învățare

Dezvoltare

Subtipuri de dezvoltare

Rezultat al procesului de:

1. Biologică

a) biogenetică

•    emergență genetică și maturizare biologică

b) biopsihică

•    învățare biopsihică la nivel de specie

2. Psihică

a) psihomotorie

•    învățare senzorio-motorie

b) intelectuală

•    învățare cognitivă

c) afectivă

•    învățare afectivă

3. Socială

a) sociomorală

•    învățare socială

Învățarea poate fi înțeleasă drept „sursă și mecanism de formare și dezvoltare a trăsăturilor, competențelor, capacităților și caracteristicilor umane, a conduitei și comportamentului uman în genere” (Mureșan, 1980, p. 15). Între condițiile cerute pentru ca învățarea să fie procesual eficace, cele referitoare la normalitatea, nivelul, ritmul și calitatea dezvoltării ființei umane devin prioritare.

În literatura de specialitate, învățarea a fost și este încă abordată din diferite perspective, îndeosebi prin raportarea la diferite comportamente individuale. Ca urmare, datorită reducționismului antropologic și biologic, unele categorii de comportamente sunt folosite drept definiții incomplete ale învățării, fără ca prin aceasta esența fenomenului să fie dezvăluită. De exemplu, prin raportare la conceptul biologic de maturizare, învățarea este privită ca un joc continuu al maturizării naturale și al acțiunii forțelor legate de aceasta, și astfel orice învățare și-ar avea premisele specifice în maturizare. Relațiile dintre maturizare și învățare, dintre dezvoltare și cultură, dintre educație și învățare sunt exprimate de S.L. Rubinstein (1958) astfel: „Copilul nu se maturizează mai întâi și după aceea este educat și instruit. El se maturizează în timp ce este educat și instruit” (vezi Löwe, 1978, p. 23).

Maturizarea constituie, neîndoielnic, o condiție necesară a progresului învățării. Între cele două procese există o intercondiționare, deși nu dispunem încă de suficiente probe și instrumente pentru a măsura influența învățării asupra maturizării.

Dintr-o perspectivă antropologică, Hillebrand (1962) consideră învățarea umană, în esența ei, ca o învățare formativă, așa cum este în mod existențial necesară omului din punct de vedere antropologic. Această definiție relevă semnificativ opoziția față de orientările neobehavioriste și funcționaliste (învățarea = experiență = acomodare prin activitate). Dar definiția de mai sus este și ea criticabilă. Astfel, psihopedagogul german J. Lompscher (1971) o apreciază ca fiind restrictivă și dirijată, deoarece explică numai o caracteristică a personalității umane. Ca urmare, el definește învățarea drept „acumulare de experiență în procesul relației reciproce dintre individ și mediu, care duce la anumite schimbări în comportamentul personalității” (Lompscher, 1971, p. 24).

Distincția esențială dintre învățare și alte fenomene, procese și stări cărora le sunt asociate unele modificări ale comportamentului (maturizare, adaptare ș.a.) poate fi pusă în evidență de câteva aspecte semnificative. În planul rezultatelor învățării există unele modificări relativ permanente și trainice. Transformările în învățare apar ca rezultat al unei acțiuni sau activități de selecție și organizare, al practicii și experienței individuale. Neurofuncțional, învățarea presupune elaborarea de noi legături temporare în scoarța cerebrală și consolidarea legăturilor formate. Învățarea apare în condițiile existenței unui cadru situațional-problematic, fie indus din exterior, fie consecința unei inițiative a subiectului. Ea are ca efect creșterea capacității de a controla și opera simultan cu mai multe alternative, de a urmări mai multe succesiuni de fapte în aceeași unitate de timp, precum și posibilitatea dozării și repartizării mecanismelor psihofizice corespunzătoare solicitării. Învățarea are la bază principiul conexiunii, manifestat în asocierea subiectului cu obiectul cunoașterii, a semnificației cu sensul în planul conduitei intenționale. Numai la nivelul învățării conștiente putem vorbi de acomodare finalizată, de economie, de eficiență, de randament, de progres în planificarea și valorificarea timpului, în orientarea și căutarea soluțiilor adecvate prin folosirea strategiilor, schemelor, algoritmilor, transferului, normelor și regulilor optimizatoare.

În sensul cel mai larg, învățarea este un proces al cărui rezultat constă într-o „schimbare comportamentală produsă pe calea uneia din formele de obținere a experienței noi – exersare, observare etc., în schimbări durabile de toate tipurile care au avut loc în comportamentul vizibil său invizibil” (Klausmeier și Ripple, 1971, pp. 10-11).

Marx Melvin definește învățarea drept, o „achiziție de cunoștințe și deprinderi (…), achiziții de comportament sau schimbări de comportament ce prezintă o relativă rezistență la o funcție anterioară a comportamentului” (Melvin, 1971, pp. 4-5), în timp ce A. Clausse (1969) o definește ca fiind un „efort constant al oricărui subiect de a rezolva problemele prin elaborarea de noi soluții”.

Din aceeași perspectivă a modificării comportamentale este definită învățarea de către Al. Roșca (1971, p. 188): „o modificare sistematică, relativ permanentă, în conduită, în modul de a răspunde la o situație, ca rezultat al practicii, al îndeplinirii acelorași sarcini, o achiziție nouă a organismului care are drept efect o schimbare în comportamentul acțional sau verbal”, iar J. Wlodarski (1980, p. 14) o considera „o schimbare de comportament relativ trainică, consecință a schimbărilor centrale și a experienței individuale”.

Introducând semnificația relațională și adaptivă a proceselor implicate, A. Tucicov-Bogdan (1973, p. 75) definește învățarea ca „o achiziție nouă de comportament (…), rezultat al exersării individului, menită să satisfacă adaptarea la mediu (…); însușirea de către organism a unor răspunsuri la situații pentru care acesta nu deține posibilități filogenetice”.

Perspectiva psihosocială asupra învățării lărgește semnificația conceptului, oferind o imagine mai clară asupra rolului jucat de fenomenele și stările de interacțiune psihosocială, de relațiile interpersonale normale de grup, de forța aprecierilor colective în controlul însușirii comportamentelor verbale, acționale și afective și al altor limbaje de comunicare, precum și asupra rolului comportamentelor mediate și întărite prin atitudinea altor individualități.

Abordarea pedagogică ocupă un loc important în studiile pe tema învățării umane și, în special, a celei școlare. Din acest punct de vedere, ea poate fi înțeleasă, pe de o parte, ca însușire de cunoștințe și, pe de altă parte, ca însușire/formare de priceperi, deprinderi și atitudini. Învățarea, afirmă H. Löwe (1978, p. 25), prezintă „o latură cognitivă (de cunoaștere) și una practică (de acțiune). Ea duce pe de o parte, la cunoștințe, iar pe de altă parte, la activitate”.

Plasând învățarea în contextul procesului de instruire, G. Rosenfeld (1965) consideră că aceasta semnifică „însușirea și generalizarea modelelor de comportament social”. Firește, nu este vorba de orice fel de structuri și comportamente care se învață, ci de acelea care pot contura un concept al învățării legat de sensul valorilor.

Subliniind complexitatea procesului de învățare, H. Löwe (1978, p. 33) lărgește semnificația conceptului, afirmând că el „vizează, ameliorarea sau o nouă însușire a comportamentelor și performanțelor sub aspectul lor formal și de conținut (…) și este rezultatul confruntării active a individului cu mediul său în procesul de interiorizare”.

Într-o definiție de lucru, prin termenul învățare vom desemna o activitate cu valoare psihologică și pedagogică, condusă și evaluată în mod direct sau indirect de educator, care constă în însușirea, transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucția, fixarea și reproducerea conștientă, progresivă, voluntară și relativ interdependentă a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor și atitudinilor, sintetică a competențelor.

Accentuăm astfel mai mult ideea că învățarea, în condițiile activității școlare, presupune existența unor circuite educative de stimulare și perfecționare permanentă a comportamentelor educatorului și educaților, de schimbare pozitivă în probabilitatea unei conduite eficiente, optime.

Pentru ca teoria procesului de învățământ să sprijine efectiv practica educațională este necesar ca educatorii, indiferent de specialitate și de nivelul elevilor cu care lucrează, să-și propună: să surprindă esența și să explice științific evenimentele ce au avut loc în procesul învățării normale, dar specifice pentru un domeniu al cunoașterii; să înțeleagă și să soluționeze adecvat și la timp barierele ce modifică sau blochează evoluția normală a personalității elevilor; să studieze situațiile complexe – factori, agenți, experiențe, evenimente etc. – care generează modificări lente sau spontane în comportamentele de învățare; să reconstruiască permanent strategiile și tacticile prin care elevii sunt dirijați spre atingerea unor performanțe așteptate (capacități, competențe etc.); să-și evalueze continuu strategiile de acțiune prin realizarea controlului și aprecierea corectă a progreselor în învățare, a comportamentului productiv și creativ al elevilor, a activității proprii, a experienței lor directe, nemijlocite.

În sinteză, acceptăm că învățarea umană este:

•    un proces esențialmente formativ;

•    acumulare de experiență și schimbare în comportamentul uman, ca urmare a interacțiunii subiect-situație-mediu (Lompscher, 1971);

•    proces al cărui rezultat constă într-o schimbare comportamentală durabilă produsă pe calea uneia dintre formele de obținere a experienței, exersării, observării (E. Stone);

•    activitate intențional-procesuală prin care un anumit conținut relativ nou ia naștere ori se transformă valoric, subiectul reacționând la o situație sau sarcină, cu condiția ca esența schimbării să nu poată fi explicată pe baza maturizării organismului, a tendințelor înnăscute de a răspunde sau a altor stări temporare ale organismului – oboseală, droguri (Hilgard și Bower, 1974);

•    achiziție nouă, formare de cunoștințe, deprinderi, abilități, schimbare de comportamente ce prezintă o relativă rezistență la o funcție anterioară a comportamentului (Melvin, 1971);

•    schimbare de comportament verbal, acțional sau atitudinal, realizată și prin/pentru soluționarea unei probleme cu care se confruntă un subiect în relațiile sale cu mediul (Clausse, 1969), pentru a răspunde la o situație sau sarcină;

•    rezultatul vizibil al unui proces relativ sistematic de tratare a informațiilor (G. Seron) ș.a.

Corelativ, în psihologia educației aplicată învățământului superior, se acceptă ideea conform căreia sintagma învățare academică, denumită și învățare prin studiu universitar, are statutul de:

•    concept integrator, reflectând activitatea de „organizare și autoorganizare a experienței, de construcție și reconstrucție dirijată și progresiv autodirijată a personalității studentului” (Mânzat, 1990), de formare și autoformare a propriei individualități biopsihosocioculturale;

•    un set de acțiuni cu valoare informativ-formativă proiectat, organizat, condus și evaluat în mod direct sau indirect de profesor, cu evoluții progresive în planul eficienței schimbărilor semnificative și relativ observabile la nivelul conduitei profesional-cognitive, acționale, sociorelaționale, spirituale, motrice și emoțional-afective.

Într-un plan mai larg și mai ales instituțional, învățarea academică reprezintă:

•    un proiect sociocultural și psihopedagogic de durată, dirijat și autodirijat de asimilare intensivă a ceea ce este fundamentat, proiectat, planificat și materializat în anumite documente curriculare – planuri de formare și de studii, programe, manuale, alte suporturi recomandate ș.a.;

•    o activitate sistematică de asimilare a valorilor curriculare – competențe (cunoștințe, abilități, valori, experiențe, atitudini) – în contexte/medii proiectate și construite pe bază de principii de calitate, de relevanță, de eficacitate științifică și didactică, în coordonarea și/sau sub asistența unui consilier competent al învățării (Siebert, 2001).

Semnalăm aici prezența dominantă a reușitei, a progresului semnificativ, a performanței, a organizării produse și ca efect al instituției, numită, în exprimarea lui P. Senge, organizational learning (2012), potrivit unor criterii moderne, eficace și sistematice, fără să excludem la anumiți subiecți și în anumite perioade ale dezvoltării elemente de tatonare, unele elemente entropice, slab manageriate, chiar nereușite, eșecuri. Sensul acceptat ar putea fi aici cel de efect sau de fenomen justificat al structurilor de cunoaștere numite „inerțiale” (Bereiter, 1984; Bransford, 1989), al incapacității celui ce învață de a aplica sau transfera cele învățate, al lipsei de conceptualizare datorate neînțelegerii sau inconsistenței informaționale, al transferului negativ/interferenței, materializate în concepte empirice ș.a.

Importantă pentru înțelegerea complexului proces de învățare școlară sau academică este luarea în considerare a dublei sale determinări și structuri: individuale și sociale, elaborate și înnăscute, calitative și cantitative, intenționale, raționale și neintenționate, infraraționale, organizate și difuze, latente, reproductive și inovative, controlate și slab controlate/monitorizate, teoretice și practice, motivate epistemologic extrinsec și intrinsec, pozitive, eficace, adaptative și negative, evitante, blocante, irelevante pentru subiectul care învață, în funcție și de contextele în care au loc aceste evenimente etc.

În consecință, definim învățarea specifică mediului educațional formal sau nonformal, școlar și/sau universitar, ca fiind:

‒    o activitate, un proces desfășurat(ă) de agenți umani;

‒    în condiții concrete de spațio-temporalitate, culturalitate contextuală (valori), cu o ritmică individuală pe fond social definit;

‒    prin medierea și cu filtrajul conștient al unor eforturi educaționale, cu dominante cognitiv-operaționale, socioemoționale, vocațional-acționale și atitudinal-recurente;

‒    asupra unor conținuturi, experiențe, valori sau situații încorporate de și în obiectul învățării;

‒    pentru atingerea unor rezultate cognitive (concepte, semnificații, principii, strategii, rezolvare de probleme), psihomotorii (obișnuințe, deprinderi și abilități manuale, operatori necesari vieții, expresii faciale și corporale, elemente de grafism), afectiv-educaționale (gusturi, preferințe, orientări, interese ș.a.), exprimate și integrate în competențe, trăsături de personalitate, proiecte și idealuri;

‒    având caracteristici de reversibilitate, (re)construcție, ameliorare, optimizare sau mentenanță bazate pe conexiuni inverse (feedback), pe anticipare (feed before), pe valori/trăsături de personalitate și/sau comune, pe conexiuni cu efecte de urmă (backwash) sau de siaj, prezente în unele modele de evaluare.

I.1.1. Structuri de conținut ale învățării

Conținuturile învățării sunt foarte diverse, principala componentă fiind reprezentată de cunoștințe, elemente centrale, componente sociocognitive ale competenței, respectiv ale cunoașterii.

Conținuturile învățării sunt foarte diverse, principala componentă fiind reprezentată de cunoștințe. De aici, nevoia unei examinări mai atente a acestui concept central și definitoriu pentru categoria de curriculum.

Mai întâi, ce reprezintă conceptul de cunoștință, care sunt principalele sub categorii și prin ce se disting ele.

Cunoștințele reprezintă dimensiunea esențială a conținuturilor instruirii școlare și universitare Paradigma curriculumului repoziționează cunoștințele în cadrul „triadei conținuturilor”, după următorul model pedagogic:

i)   atitudini cognitive față de cunoaștere, susținute afectiv, motivațional, caracterial;

ii)  strategii cognitive destinate rezolvării de probleme și situații-problemă;

iii) cunoștințe teoretice, metodologice, unele de natură metacognitivă.

Această repoziționare presupune procesarea lor pedagogică în raport cu opțiunile metodologice asumate la nivel atitudinal și strategic. Explozia informațională solicită prelucrarea permanentă a cunoștințelor în vederea selectării și stocării celor de bază, cu valoare metodologică și practică superioară.

Simplificând valorile exercițiului analitic, în special pe dimensiunea rezultativă, putem aprecia că avem următoarele categorii de cunoștințe:

‒    conceptuale – idei, conținuturi, discursuri; acestor unități li se adaugă descriptori despre cum funcționează sau operează, plus condiții în care sunt utilizate;

‒    condiționale: unitate plus cunoaștere (declarativă ori procedurală), posibil de a fi aplicată;

‒    declarative: informații factuale, adesea cunoscute ca o cunoaștere a lui „ce”;

‒    procedurale: de tip cum, procesuale, de rutină, algoritmice, semialgoritmice, semieuristice;

‒    integrative, transversale, nonspecifice unui monodomeniu al cunoașterii;

‒    explicative – care ghidează înțelegerea, lămuresc și orientează interacțiunile subiectului cu lumea, analizează cunoașterea; cunoașterea este/devine obiect al gândirii, al reflecției;

‒    de fundamentare epistemologică: sinteză a ceea ce un subiect cunoaște, având ca sinonime cunoștințele de bază, experiențiale, preexistente, unele chiar ce țin de backgroundul personal;

‒    despre sine: vizează persoana ca subiect care gândește, care învață, care experimentează, care are puterea autodeterminativă asupra evoluțiilor proiectelor personale;

‒    socioculturale: atitudini, cunoștințe și concepție despre lume, despre cum interacționează omul ca membru al unui grup sau al unei comunități sau culturi;

‒    cognitive, metacognitive și (auto)reglatorii ale nivelului cunoașterii publice, explicite;

‒    strategic-inovative: cunoștințe, abilități sau procese care construiesc, produc sau redefinesc investiția în efortul, planul, achizițiile și utilizarea cunoștințelor într-o perspectivă mai largă;

‒    consensuale, tacite, necenzurate, acceptate prin consens nedeclarat de comunitatea experților;

‒    sarcini (tasks) – formulate ca cerințe cumulative, analizabile, cognitive, skills sau de altă natură care se cer a fi realizate prioritar;

‒    subiecte complementare, neconvenționale: unitate între cunoștințe prioritare plus conținuturi complementare diverse, divergente, chiar circulare, reiterative.

I.1.2. Competența „a învăța să înveți” – categorie emergentă și identitară în Uniunea Europeană

În setul complex al competențelor-cheie nominalizat și recomandat de către Consiliul și Parlamentul Europei (Education Council, 2006), definind scopul dezvoltării personale, inserția profesională și incluziunea socială optimă, a învăța să înveți ocupă un loc central, o condiție necesară, nu suficientă însă în formarea personalității integrale a studentului, viitor specialist într-un anumit domeniu al societății cunoașterii.

Competența „a învăța să înveți” reprezintă în sens larg: puterea + abilitatea de:

•    a penetra mai multe forme ale cunoașterii și acțiunii umane;

•    a persevera diferențiat în efortul de a învăța continuu;

•    a organiza progresiv și eficace propria învățare;

•    a manageria economic timpul, schimbările structurale ale psihismului uman și colectiv-informațional;

•    a conștientiza și manageria inteligent procesul și nevoile proprii de învățare;

•    a identifica oportunitățile de performare a obiectivelor proprii, de a depăși obstacolele pentru a învăța cu succes;

•    a ști să cauți și să utilizezi metodele de orientare și consiliere în învățarea academică;

•    a aplica și transfera cunoștințele și abilitățile într-o varietate de situații și contexte de învățare;

•    a fi motivat pozitiv, a avea încredere în Sinele autorității intelectuale, în procesele de autotransformare și de ameliorare a stilurilor epistemologice și de viață.

Noul concept al competenței „a învăța să înveți” (The new learning framework, Crell, 2008), analizat și în literatura română și străină, include cel puțin cinci dimensiuni controlabile:

a)   cognitive, semnificative fiind:

•    cunoașterea propriilor procese cognitive;

•    identificarea conținutului de studiat;

•    folosirea de reguli, proceduri și testarea acestora;

•    utilizarea de instrumente și practici pozitive.

b)   emoțional-afectivă și motivațională, statut ce încorporează relevant:

•    motivația proînvățare;

•    strategiile de control emoțional;

•    orientarea spre atitudini de schimbare pozitivă;

•    stima de sine și Eul școlar puternic;

•    suport motivațional intrinsec – învățare motivată, cu nuclee metacognitive;

•    rezolvarea de probleme;

•    sarcini de automonitorizare;

•    acuratețe în abordarea pe obiective, pe competențe.

c)   încredere în valoarea strategiilor metacognitive semnificând:

•    autoreglare și autocontrol;

•    reflectare conștientă a responsabilității personale;

•    programarea și evaluarea autocunoașterii.

d)   spirit ludic-imaginativ, creativ, inovativ;

e)   complementaritate cu valorile inteligenței psihomotrice (vezi în dans, gimnastica artistică ș.a.).

De aici nevoia unei examinări mai atente a acestui concept actual, definitoriu și corelativ integrat noii paradigme a modularității curriculare.

Mai întâi, ce reprezintă conceptul de cunoștință, care sunt principalele categorii și prin ce se disting ele.

Cunoștințele reprezintă dimensiunea esențială a conținuturilor instruirii. Paradigma curriculumului repoziționează cunoștințele în cadrul „triadei conținuturilor” după următorul model pedagogic:

i)   atitudini cognitive față de cunoaștere, susținute afectiv, motivațional, caracterial;

ii)  strategii cognitive destinate rezolvării de probleme și situații-problemă;

iii) cunoștințe teoretice, metodologice, unele de natură metacognitivă.

Această repoziționare presupune procesarea lor pedagogică în raport de opțiunile metodologice asumate la nivel atitudinal și strategic. Explozia informațională solicită prelucrarea permanentă a cunoștințelor în vederea selectării și stocării celor de bază, cu valoare metodologică și practică superioară.

Semnificativ devine conceptul educațional de cunoaștere, definit drept ansamblul informațiilor logice, teoretice, narative și procedurale, care exprimă – direct și indirect, explicit și implicit – diferite conținuturi științifice, artistice, filosofice, religioase, economice, politice, spirituale etc., forma de prezentare fiind concepte, judecăți, raționamente, modele etc. articulate, de regulă, în cadrul unor discipline de învățământ, proiectate curricular la nivel de profil de formare, plan de învățământ, programe/fișe ale disciplinelor de studiu, alte materiale-suport pentru predare, învățare și evaluare.

Interpretarea acestora trebuie să fie globală și deschisă, startul putând fi reprezentat de „triada conținuturilor”: atitudini – strategii cognitive – cunoștințe. Atitudinile și strategiile cognitive reprezintă dimensiunea procedurală a cunoștințelor care asigură procesarea, stocarea și valorificarea acestora în contextul expansiunii permanente a volumului de cunoștințe utile incluse în documentele curriculare. Cunoștințele reprezintă dimensiunea teoretică a conținuturilor concentrată la nivel de concepte, judecăți, raționamente, modele etc. care vor fi procesate, selectate și stocate pedagogic prin intermediul atitudinilor și strategiilor cognitive.

Caracterul lor valoric asigură stabilizarea și valorificarea lor formativă superioară, pe termen mediu și lung, la nivel de cultură generală, de profil și de specialitate.

Abordarea modernă a studiului prin învățare autonomă cere o identificare a tipologiei cunoștințelor. În principial, distingem între informații și cunoștințe, confuzie terminologică prezentă în nu puține lucrări și sisteme referențiale.

Distincția este de natură procesual-conceptuală, rezultativă. Sintetic: orice cunoștință are la bază o informație științifică, metodologică etc., procesată, convertită de subiectul cunoașterii, devenită bun social sau element de cultură socială acceptată, devenită valoare, chiar valoare adăugată pentru cunoașterea personală.

I.2. Principii și legități ale învățării

Valorile esențiale explicative cu privire la principiile, legitățile și mecanismele ce asigură normalitatea, accelerarea procesuală, planificată uneori, dar mai ales funcționalitatea învățării gravitează în jurul a cel puțin trei interogații esențiale: ce principii, legități și mecanisme explică geneza, evoluția și regresia învățării? Cum explicăm faptul că un elev, un student sau un adult învață mai ușor, mai repede, mai profund și trainic, iar un altul învață mai greu, într-un timp mai mare, dar pentru o perioadă mai scurtă, superficial și cu eforturi peste măsură?

Se pot contura, la un nivel de mai mare generalitate, enunțuri valide cu caracter cvasiutilizabil/aplicabil și explicativ pentru toți subiecții aflați sub reglajul și autoreglajul generat de tensiunea învățării? ș.a.

Răspunsurile privind legitățile/principiile învățării umane se focalizează esențial pe acțiunea următoarelor regularități (legități) necesare și acceptate de/în comunitatea științifică.

I.2.1. Legea conștienței

În principial, această legitate este și devine explicativă, pe de o parte, prin funcționalitatea fenomenului conștiință de sine și experiența de a fi conștient, lucid, iar pe de altă parte, cel puțin în situația învățării academice autonome. Legea astfel formulată este semnificativ dată de prezența unui scop, a unei atitudini comportamentale proactive, a unui nivel de optim al stării de veghe, a unor impulsuri energetic mentale pozitive. În literatura de specialitate actuală (Brazdău, 2010 ) se vorbește de un nou concept, numit coeficient de conștientizare, determinat printr-o scală de evaluare a conștientizării, cu o structură definită de șase dimensiuni: conștientizare fizică, emoțională, mentală (cognitivă), spirituală, social-relațională și autoconștientizare a propriului Eu. La acestea, autorul identifică și adaugă o nouă dimensiune, care ar putea permite, după opinia noastră, descrierea relevanței optime a calității competenței procesului de învățare personalizată.

Cei nouă factori, în interpretarea și completările datorate viziunii noastre, sunt:

1.   Conștientizarea stării interne, interese, motive percepute, factori demotivatori, stare de sănătate, de atenționalitate.

2.   Reflectarea de sine.

3.   Detașarea de solicitările și tulburările mediului proxim.

4.   Autonomia în gândirea critică.

5.   Dezvoltarea și maturizarea cognitivă personală.

6.   Relaționare pozitivă cu ceilalți.

7.   Prezența unor scopuri bine definite.

8.   Capacitatea de exteriorizare a conținutului verbal, simbolic, procedural sau acțional.

9.   Deschiderea către noi experiențe de învățare.

Alte puncte de vedere mai noi (Flonta, 2013, p. 12 și urm.) acreditează cinci idei importante:

a)   stările conștiente au câteva proprietăți majore, emergente, între care: unitatea, indivizibilitatea, fenomenalitatea subiectivă, calitatea discriminativă, conținutul informațional foarte mare, intenționalitatea, distributivitatea, recursivitatea și reverberanța, fundamentul neurobiologic (neural, cauzal, dinamic ), explicative pentru diferitele forme și niveluri ale conștiinței, pentru acțiunile și interacțiunile sistemelor neuromodelatoare, care eliberează simultan diferite proporții de neuromodelatori;

b)   conștiința nu necesită un input senzorial, un output motric, nu necesită autoreflecție/introspecție, limbaj sau atenție;

c)   se manifestă o sincronicitate a neuronilor din diferite zone corticale, care, prin descărcări ritmice, în rețea și în banda de unde gama (30-70 Hz), realizează funcții cognitive, motorii sau experiențiale, uneori producându-se chiar o resetare a acestora;

d)   există o conștiință de ordin superior, unde se manifestă/activează centrii limbajului, ai formării conceptelor, simbolurile, memoria prezentului și viitorul, exprimarea sentimentelor și raționamentelor, gândirea, modelele mentale și simulările mentale, evaluarea consecințelor posibile ș.a., toate fiind importante pentru studiul și înțelegerea mecanismelor învățării umane;

e)   există, de asemenea, și o conștiință de sine, denumită și sentimentul identității personale, care reunește elemente despre sine precum percepția propriului corp, a propriei poziții sociale, a propriului caracter sau amintirilor proprii.

I.2.2. Legea motivației

Învățarea este o activitate esențial motivată și orientată spre cunoaștere, spre sensibil, spre rațional și comunicativitate. Motivația face ca învățarea să se producă și să se autosusțină; este generatoare de energie; este reglatoare de tempou; ea operează ca factor selector de scopuri și obiective; este raționalizatoare de efort și timp, stimulatoare pentru reușita/performanța celui care învață, incitatoare pentru noi experiențe de internalizare a valorilor ș.a.

De reținut: învățarea este și producătoare de bariere, de frustrații și obstacole, de insatisfacție, de dependență, devenind astfel învățare negativă.

Condiționalitatea acțiunii specifice acestei legități vizează: nivelul de maturizare și dezvoltare al celui care învață; experiența lui anterioară, capacitatea de exprimare liberă a personalității sale; nivelul de aspirație; aria de interes; valențele obiectului învățării; cunoașterea rezultatelor, stabilitatea și flexibilitatea setului de obiective de atins, calitatea finalizării sarcinii propuse (vezi conceptul de tensiune din teoria lui K. Lewin sau teoria sarcinii întrerupte sau incomplete – fenomenul Zeigarnik); regimul recompenselor și pedepselor; percepțiile și evaluarea lor, frecvența și semnificația rezultatelor învățării definite prin reușită/eșec sau prin ceea ce numim succes/insucces. Ultimele achiziții semnificative, cu aplicații la mediul școlar în domeniu, sunt examinate recent în lucrarea Motivation to Learn (Middleton și Perks, 2014), la care, pe parcurs, vom mai face unele trimiteri.

I.2.3. Legea conexiunii inverse

Învățarea umană este o activitate esențial bazată pe feedback, pe informații retur de control, pe variate conexiuni inverse. Numită și legea/principiul efectului invers, a feedbackului, valorile ei normative vizează ideea că învățarea se produce dacă cel care învață are, la anumite intervale de timp, imaginea/reprezentarea corectă cu privire la gradul de realizare a obiectivului fixat, la corectitudinea progreselor făcute, la corespondența dintre metoda anticipată și cea practicată, la calitatea înțelegerii și asimilării, a perfecționării sarcinii respective ș.a. Controlul exercitat de formator sau de cel care învață oferă indicii asupra adecvării, exactității și rapidității procedurilor și, în funcție de răspunsurile primite, se fac anumite corecții, se reia procesul învățării sub alte forme ameliorate sau sunt schimbate procedurile. Feedbackul devine astfel un instrument pentru schimbare pozitivă în comportamentul uman, transformă și ajută intrarea informațiilor în sistem și în rețea, asigură eficiența reorganizării, conferă calitate actului instruirii, asigură echilibrul informație-energie (cazul biomotricității, este relevantă, de exemplu, coordonarea motrică – Letzelter, 1978; Meinel, 1977, al controlului mișcării – Marteniuk, 1976, al reglării motorii – P. Schmidt, 1995, al relației informaționale antrenor-sportiv în performanțe – P.-J. de Hillerin, 1999).

I.2.4. Legea repetiției inteligente

Învățarea umană este o activitate esențială bazată pe repetiție, pe reiterarea de acțiuni cu o anumită frecvență pe care subiectul o resimte sau devine conștient în practica sa. Modelul interactiv repetitiv are efecte asupra structurilor memoriei, mecanismelor și stilurilor gândirii logice, a forței nucleului reprezentărilor-cadru.

În ciuda varietății punctelor de vedere privind rolul repetiției în învățarea umană, școlară sau academică, nici o ipoteză nouă sau teorie a învățării nu a putut ocoli valorile funcționale ale repetiției. Să luăm cazul teoriilor care vin din zona inteligenței artificiale, al teoriilor privind utilizabilitatea mediilor virtuale în învățare. Un exemplu concludent, modern și provocator îl reprezintă teoria liniilor de nivel K (inițiator Kenneth Haase de la MIT, SUA), conform căreia în învățarea de orice tip este activată repetitiv o parte specifică a memoriei, în special una dintre cele trei benzi de nivel existente sau o combinație între acestea.

•    banda de bază (nivel 1) – bogată în structuri + detalii în descrieri, în strategii aplicate, cu specificitate experiențială cunoscută;

•    banda intermediară (nivel 2) – în care liniile mnezice sunt activate repetitiv pentru a crea corespondențe între structură și funcții;

•    banda de nivel înalt (nivel 3) – în care apar, e drept mai puțin repetitiv, obiective noi, strategii comparative complexe, construcții inovative, competențe transversale (Minsky, 1998).

I.2.5. Legea transferului

Semnificația de bază a Legii transferului învățării (LTI ) este, simplu formulată, „aplicarea cunoștințelor, abilităților și atitudinilor care au fost învățate într-o situație la o altă situație de învățare” (Perkins, 1992). În principiu, se apreciază că transferul principiilor accelerează înțelegerea și viteza noii învățări.

Modelele prin care se realizează transferul sunt variate. În ciuda acestui fapt, există cauzal și firesc explicații, puncte de vedere privind unele dificultăți, confuzii chiar în modul de a înțelege ce se întâmplă, cât de profunde sunt aceste aplicații. Mai mult, am întâlnit și atitudini de negare a valențelor transferului în învățare (vezi Verkostovatti, 2006).

Primul mediu în care se simte practic valoarea transferului este învățarea în școală, în clasă. Acolo este mult mai ușor să transferi noua deprindere formată, noua abilitate exersată și perfecționată. Factorul de dependență prioritar este calitatea și ascendentul învățării anterioare asupra noii situații de învățare. A nega o astfel de valoare a învățării anterioare însemnă a avea mereu de a face cu un nou start la fiecare învățare.

Recunoaștem și un alt fapt, anume acela conform căruia curba învățării este diferită în funcție de tipurile de învățare, iar în unele cazuri este relativ similară, devenind generalizabilă. Două principii sunt prezente în transferul învățării:

•    variația efortului, a timpului alocat n-ar trebui să fie constant egale și nici ușoare;

•    transferul ar trebui să fie progresiv, uneori mai rapid, alteori mai lent, dar să fie prezent.

Acest lucru ar trebui să fie bine înțeles, spre exemplu dacă practicăm exerciții de formare a inteligenței, strategii relevante, sistematice, inovatoare, la care putem adăuga utilizarea limbajului computerial, un curriculum proiectat și realizat pe module, așa cum este gândit astăzi de un grup influent de experți români, condus de prof. D. Potolea (vezi Potolea et al., 2011). De asemenea, într-o concepție similară găsim recomandarea ca în învățarea computerului să utilizăm cel puțin cinci module (Sămărescu, 2011):

–    modulul Introducere;

–    modulul Procesorul de cuvinte;

–    modulul Foaia de calcul;

–    modulul Formarea bazei de date;

–    modulul Aplicații.

Când se învață, se recomandă combinarea aspectelor teoretice cu mai multe aplicații (în general 3) – startul, redactarea textului, copierea în diferite aplicații, salvare, editare. Rolul important îl are aici activitatea de învățare pozitivă (positive reinforcement activity).

Istoricește vorbind, psihopedagogul american E. Thorndike (1932; 1983) amintește în studiile sale despre transfer, formulând teoria elementelor identice. Conform enunțurilor sale, devenite clasice, învățarea anterioară facilitează noua învățare. Are loc o extensie a ideii principiului că noua sarcină de învățare poate conține elemente identice cu cele din sarcina anterioară.

Se vorbește în ultimul timp, potrivit unui criteriu procedural și temporo-spațial (Cree și Macaulay, 2000) de două categorii de transfer:

a)   apropiat – abilitățile și cunoștințele sunt aplicate relativ în același mod, tot timpul, la altă învățare și formare de abilități (este cazul sarcinilor care implică procedurile aplicate în aceeași ordine), ceea ce asigură succesul, iar cel care învață nefiind obligat să adapteze/să schimbe cunoștințele și abilitățile odată formate;

b)   depărtat – presupune aplicarea cunoștințelor și abilităților deja învățate/formate/exersate la situații care cer numai anumite schimbări. Pentru aceasta e nevoie de o instruire specifică, presupune un ghid de instrucțiuni privind adaptarea la situații noi sau un mediu nou. Învățarea prin transfer depărtat este mai dificilă, mai puțin plăcută, cere mai mult efort și chiar gândire strategică.

Sigur, așa cum subliniam în altă secțiune a analizei, tipologia transferurilor este una ceva mai largă, literatura de specialitate fiind relevantă și utilă celor preocupați de aprofundare. 