© 2017 by Editura POLIROM

www.polirom.ro

Editura POLIROM

Iaşi, B-dul Carol I nr. 4; P.O. BOX 266, 700506

Bucureşti, Splaiul Unirii nr. 6, bl. B3A, sc. 1, et. 1;

sector 4, 040031, O.P. 53

ISBN ePub: 978-973-46-6856-4

ISBN PDF: 978-973-46-6857-1

ISBN print: 978-973-46-6820-5

Coperta: Radu Răileanu

Pe copertă: © lucadp/Depositphotos.com

Această carte în format digital (e-book) este protejată prin copyright şi este destinată exclusiv utilizării ei în scop privat pe dispozitivul de citire pe care a fost descărcată. Orice altă utilizare, incluzând împrumutul sau schimbul, reproducerea integrală sau parţială, multiplicarea, închirierea, punerea la dispoziţia publică, inclusiv prin internet sau prin reţele de calculatoare, stocarea permanentă sau temporară pe dispozitive sau sisteme cu posibilitatea recuperării informaţiei, altele decât cele pe care a fost descărcată, revânzarea sau comercializarea sub orice formă, precum şi alte fapte similare săvârşite fără permisiunea scrisă a deţinătorului copyrightului reprezintă o încălcare a legislaţiei cu privire la protecţia proprietăţii intelectuale şi se pedepsesc penal şi/sau civil în conformitate cu legile în vigoare.

Lectura eco - un supererou al lumii moderne!

Versiune digitală realizată în colaborare cu Libris.ro

EMIL PĂUN, profesor universitar, doctor în pedagogie, şeful catedrei de pedagogie a Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Universitatea din Bucureşti, Doctor Honoris Causa al Universităţii de Vest din Timişoara, director al revistei de ştiinţele educaţiei Repere, membru al comitetului de lectură al revistei Carrefours de l’éducation (Franţa), este autorul multor lucrări şi studii axate pe problematica didacticii, pedagogiei şi sociologiei educaţiei, dintre care menţionăm: Educaţia şi rolul ei în dezvoltarea social-economică (Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974), Sociopedagogie şcolară (Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982), Şcoala – abordare sociopedagogică (Polirom, Iaşi, 1999), Educaţia preşcolară în România (în colab.; Polirom, Iaşi, 2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative (în colab.; Polirom, Iaşi, 2002) şi Apprendre et enseigner dans la société de communication (în colab.; Éditions du Conseil de l’Europe, 2005).

Cuvânt-înainte

În convergenţă cu multiplele şi rapidele evoluţii din societatea contemporană, a sporit vizibil şi interesul pentru educaţie. Acest lucru se datorează şi faptului că educaţia nu mai este un domeniu rezervat doar elevilor şi studenţilor şi nu mai vizează doar vârsta copilăriei, adolescenţei şi tinereţii timpurii. În ultimele decenii, sub impulsul nevoilor sociale şi individuale, educaţia s-a extins la întregul parcurs al vieţii omului. În plus, aceasta nu se mai realizează doar în şcoală. Alături de şcoală s-au dezvoltat modalităţi alternative şi complementare de tip nonşcolar – educaţia nonformală şi informală. S-au acumulat în acelaşi timp noi experienţe pedagogice, multe dintre ele având doar o fundamentare practică, experienţială. În acest context, a sporit nevoia de clarificări şi fundamentări teoretice de ordin pedagogic, atât în sfera activităţii şcolare, cât şi în cea nonşcolară. În deceniile din urmă s-au acumulat noi idei, concepte şi teorii în pedagogie. Cercetările din acest domeniu au contribuit la conturarea mai consistentă a statutului ştiinţific al pedagogiei. Cu toate acestea, se menţin încă anumite ambiguităţi epistemologice de natură să afecteze postura ştiinţifică a pedagogiei, care-şi caută o nouă identitate în cadrul spaţiului epistemic al ştiinţelor socioumane în general şi în cel al ştiinţelor educaţiei în particular. Evoluţiile actuale din domeniul pedagogiei atestă progresele sale remarcabile în explicarea şi fundamentarea ştiinţifice ale noilor modalităţi de organizare şi desfăşurare ale proceselor educaţionale. În spatele acestor evoluţii se află o istorie care probează conturarea pedagogiei ca ştiinţă. În prima parte a lucrării de faţă am încercat să demonstrăm prin date de natură epistemologică existenţa pedagogiei ca ştiinţă şi să clarificăm statutul ei în cadrul ştiinţelor educaţiei. Unul dintre argumentele prin care susţinem maturizarea pedagogiei ca domeniu ştiinţific este capacitatea sa de a produce cunoaştere, obiectivată în teorii şi paradigme proprii. În acest volum am consacrat un loc aparte prezentării şi analizei unora dintre acestea.

În partea a doua ne-a interesat să analizăm dintr-o perspectivă mai degrabă aplicativă unele evoluţii actuale din diferite domenii ale educaţiei şi pedagogiei şi unele dintre consecinţele lor în plan social şi individual. Astfel, pentru început am realizat o amplă analiză a şcolii şi a provocărilor cu care aceasta se confruntă. Printre acestea: globalizare, echitate, calitate şi egalitate, umanism versus pragmatism, amplificarea şi diversificarea câmpului educaţional şi prezenţa noilor tehnologii de comunicare etc. Este şcoala în criză şi, dacă da, ce fel de criză? Ce schimbări structurale şi funcţionale se impun pentru depăşirea crizei? Iată câteva dintre problemele supuse discuţiei.

„Toate legile, regulamentele şi programele nu vor servi la nimic atâta vreme cât nu vom avea profesori bine pregătiţi”, spunea în urmă cu aproape opt decenii marele pedagog român G.G. Antonescu. Am încercat să probăm această afirmaţie prin amplul capitol intitulat „A fi profesor”, consacrat analizei evoluţiilor şi schimbărilor actuale din domeniul profesiei didactice. Dintre problemele supuse analizei, le menţionăm pe cele referitoare la statutul şi identitatea profesională ale profesiei didactice, nevoia de profesionalizare şi modalităţile în care poate fi realizată, categoriile de competenţe specifice acestei profesii, dimensiunea şi competenţele afective, profesorul expert şi cel reflexiv etc.

Pedagogia a făcut progrese remarcabile şi în domeniul gestiunii curriculumului şcolar. Aceasta este tema centrală a capitolului referitor la transpoziţia didactică drept proces de elaborare, transmitere, construcţie şi reconstrucţie ale cunoaşterii şcolare. Acest capitol constituie o microdidactică fundamentată pe achiziţiile teoretice realizate de pedagogie în deceniile din urmă. Aici, profesorii (şi viitorii profesori) vor putea lua contact cu transformările pe care le suferă curriculumul şcolar pe parcursul tranziţiei de la curriculumul formal (ca rezultat al transpoziţiei externe) la curriculumul real şi cel realizat, ca rezultat al negocierii dintre profesori şi elevi în diferite faze specifice transpoziţiei interne: faza proactivă, faza interactivă şi faza postactivă (sau feed-before).

Una dintre problemele critice ale sistemelor şcolare este evaluarea elevilor. Într-un ultim capitol consacrat acestei chestiuni am încercat câteva „reflecţii nonconvenţionale” asupra acestui subiect. Le-am numit „nonconvenţionale” întrucât nu am tratat problematica evaluării într-o manieră sistematică şi centrată pe modalităţi şi practici folosite actualmente. Ne-au interesat mai mult unele consecinţe nedorite sau „efecte perverse”, adesea invizibile, a ceea ce am numit „imperialismul” evaluării. Printre aspectele tratate menţionăm: pedagogia vizibilă şi evaluarea invizibilă, frenezia evaluării şi obsesia rezultatelor, dar şi de ce trebuie să-i acordăm elevului dreptul la eroare în răspunsurile sale şi rolul euristic al greşelii în dezvoltarea cognitivă a elevilor.

Lucrarea abordează o amplă problematică teoretică şi practică a pedagogiei şi ştiinţelor educaţiei. Ea se adresează în egală măsură profesorilor din mediul preuniversitar şi universitar, cercetătorilor în domeniul pedagogiei şi ştiinţelor educaţiei, studenţilor în formare pentru cariera didactică, masteranzilor şi doctoranzilor în ştiinţele educaţiei, dar şi decidenţilor din sistemul de învăţământ.

PARTEA I

DE LA PEDAGOGIE LA ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

Capitolul I

Premisele epistemologice ale întemeierii ştiinţelor

Este pedagogia o ştiinţă? Iată o întrebare ce a generat numeroase controverse care, în multe privinţe, nu au încetat nici astăzi.

Pentru a răspunde la această întrebare trebuie, mai întâi, să răspundem la întrebarea: ce este ştiinţa? Etimologic, termenul ştiinţă provine din latinescul „scientia”, care înseamnă cunoştinţă, cunoaştere şi, prin extensie, ştiinţă. Ştiinţa reprezintă aşadar un tip de cunoaştere sau, mai precis, rezultatele acestei cunoaşteri. Cunoaşterea constituie o caracteristică fundamentală a fiinţei umane. Aristotel sublinia că omului îi sunt caracteristice dorinţa şi plăcerea de a cunoaşte. Cunoaşterea reprezintă o relaţie (o uniune, spun anumiţi specialişti) între un subiect cunoscător şi un obiect supus cunoaşterii, în care atât subiectul, cât şi obiectul rămân autonomi. Deşi în această privinţă există puncte de vedere diferite. O poziţie teoretică, specifică ştiinţelor naturii (numite adesea pozitive), susţine că obiectul cunoaşterii este exterior subiectului cunoscător şi independent de acesta, fapt confirmat de cercetările experimental-empirice. Cercetătorii din domeniul ştiinţelor pozitive consideră că obiectul cunoaşterii reprezintă o realitate extramentală. Lumea obiectelor exterioare omului are o anterioritate naturală faţă de noi şi acesta este fundamentul cunoaşterii. Subiectul cunoscător nu produce obiectul cunoaşterii. În concluzie, nu există cunoaştere fără un subiect cunoscător şi un obiect al cunoaşterii, exteriori unul altuia. Desigur, această poziţie relativ rigidă a suferit multe reaşezări, asupra cărora nu vom insista, întrucât ele nu vizează problematica pedagogiei şi a ştiinţelor educaţiei.

Specialiştii în ştiinţele sociale şi umaniste consideră însă că obiectul cunoaşterii nu este un dat exterior şi independent de subiectul cunoscător. El este construit de cercetător. Obiectele cunoaşterii sunt doar reprezentări – spunea Im. Kant. Obiectul cunoaşterii este „rezultatul unei construcţii” – subliniază şi J. Piaget. N. Goodman susţine că „realitatea este fabricată, ea nu este descoperită. Construcţia realităţii decurge din construcţia semnificaţiilor” (apud J.S. Bruner, 1996, p. 36). Aceste aspecte vor fi analizate mai detaliat în partea referitoare la specificul cunoaşterii în ştiinţele socioumane.

În principiu, prin ştiinţă desemnăm un ansamblu de cunoştinţe veridice despre diferite domenii ale realităţii – naturale, sociale, umane (psihice). În secolele al XVII-lea şi al XVIII-lea, ştiinţa a fost asociată cu morala, fiind puternic fundamentată pe conceptul de înţelepciune. În partea a doua a secolului al XVIII-lea, ştiinţa începe să se separe de conotaţiile sale etice şi să desemneze cunoaşterea exactă, universală şi verificabilă. „Ştiinţa desemnează un corp de cunoştinţe care au un grad suficient de unitate şi de generalitate, fiind susceptibile de consensuri în cadrul unei comunităţi care se consacră domeniului. Consensurile nu rezultă din convenţii arbitrare, ci din relaţii obiective confirmate prin metode de verificare definite” (M. Develay, apud Ph. Jonnaert şi C.V. Borght, coord., 2003, p. 47). Ştiinţa reprezintă un spaţiu ştiinţific de raţionalitate, în care raţiunea se împleteşte cu imaginaţia. Savantul „visează” şi „imaginează”, spunea G. Bachelard.

Ştiinţa se caracterizează prin cunoaştere riguroasă, conceptualizată, obiectivată în teorii, într-un discurs construit pe concepte, şi nu pe categorii practice sau reflexive. Cunoaşterea ştiinţifică se caracterizează prin enunţuri argumentate şi demonstrate, enunţuri controlate după anumite criterii adoptate într-o comunitate ştiinţifică. Un domeniu ştiinţific reprezintă „o reţea de comunicare, o tradiţie, un ansamblu de valori şi de credinţe…, un mod de cercetare, o structură conceptuală” (R. Hofstetter şi B. Schneuwly, eds., pp. 11-12).

Ştiinţa este un concept polisemic care a fost definit pornind de la trei concepţii diferite cu întemeieri teoretice diferite: subiectivitatea, judecata şi argumentarea (C. Gauthier, ed., 1997, pp. 244 şi urm.).

Prima dintre ele consideră subiectivitatea ca fiind la originea ştiinţei. Conform filozofiei carteziene, ştiinţa este „orice tip de certitudine subiectivă produsă de gândirea raţională”. Această certitudine subiectivă poate avea două forme: prima, o „intuiţie intelectuală care permite surprinderea adevărului”, şi a doua, o „reprezentare intelectuală ca rezultat al unui raţionament” (C. Gauthier, ed., 1997, pp. 244-245). Ştiinţa se bazează pe raţionalitate şi nu pe credinţe sau prejudecăţi.

A doua concepţie fundamentează ştiinţa pe judecată, considerând că ştiinţa este „o judecată adevărată” (C. Gauthier, ed., 1997, p. 245), o judecată care nu se bazează pe intuiţie sau pe reprezentări subiective (ca în cazul concepţiei anterioare), ci pe fapte, promovând un discurs asertoric. Ştiinţa autentică se bazează exclusiv pe judecăţile de adevăr şi nu pe cele de valoare, ea trebuie să menţină deschis un proces de chestionare a realităţii.

O a treia concepţie consideră ştiinţa ca fiind o activitate discursivă care încearcă să fundamenteze cunoaşterea ştiinţifică (adevărul ştiinţific) făcând apel la argumentarea logică. Criteriile de validitate nu se reduc la adecvarea la fapte, ele implică, cum spune Gadamer, „ideea unei înţelegeri comunicaţionale în interiorul unei comunităţi de discuţii”, în sensul unei construcţii colective de natură comunicaţională (apud C. Gauthier, ed., 1997, p. 246).

Cunoaşterea comună şi cunoaşterea ştiinţifică

Orice ştiinţă înseamnă cunoaştere, dar nu orice cunoaştere înseamnă ştiinţă. Un domeniu de cunoaştere devine ştiinţă atunci când produce cunoaştere ştiinţifică. În orice ştiinţă coexistă, în proporţii variate, cunoaştere ştiinţifică şi cunoaştere comună. Cunoaşterea ştiinţifică este constituită din ansamblul de enunţuri justificate şi argumentate cu evidenţe rezultate din cercetarea sistematică. Cunoaşterea comună – sau credinţele nonştiinţifice – este constituită din propoziţiile considerate adevărate fără o veritabilă justificare şi explicaţie ştiinţifică. Acest tip de cunoaştere nu poate fi înlăturat în totalitate, prezenţa sa fiind, în anumite limite, un fapt necesar, chiar o sursă a cunoaşterii ştiinţifice. Cunoaşterea comună cuprinde, între altele, opiniile pe care ni le facem despre anumite fapte şi evenimente în situaţii informale. Ea are o pondere semnificativă la vârsta copilăriei, bagajul cognitiv al copilului fiind dominat de elemente ale cunoaşterii comune. Unul dintre exemplele celebre de cunoaştere comună este cel oferit de filozoful D. Hume în cunoscuta formulare: „post hoc ergo propter hoc” (după aceea deci din cauza aceea), unde succesiunea a două evenimente este confundată cu relaţia cauzală dintre ele. Ca în situaţia: ziua urmează nopţii deci noaptea este cauza apariţiei zilei. Iată câteva dintre particularităţile cunoaşterii comune: este puternic personalizată şi subiectivizată, este cvasinetransferabilă, particularizată, situaţională, afectivizată, are o stabilitate puternică, fiind greu de schimbat, este lipsită de generalitate (deşi există situaţii ale unor grupuri sau colectivităţi care împărtăşesc experienţe comune, iar atunci anumite opinii şi credinţe sunt generalizate).

Cunoaşterea, în general, este o activitate specifică tuturor fiinţelor vii, cunoaşterea ştiinţifică este specifică doar omului, care este – spunea Aristotel – singura fiinţă ce dispune de „aptitudinea pentru cunoaştere ştiinţifică” (apud L. Morin şi L. Brunet, 1992, p. 70). Cunoaşterea în general şi cea umană în particular începe cu cunoaşterea senzorială, ale cărei produse sunt senzaţiile, percepţiile şi, într-o oarecare măsură, reprezentările. Acestea din urmă îl separă pe om de animal, la care se adaugă capacitatea omului de a realiza cunoaşterea prin experienţă. Experienţa constituie rezultatul acumulărilor, cu ajutorul memoriei, a diferitelor aspecte şi rezultate ale cunoaşterii anterioare. Experienţa acumulată se află la baza acţiunilor omului în multe domenii, constituind premisa a ceea ce numim expert şi expertiză. Expertul este înţeles ca fiind o persoană care, pe baza experienţei sale, are mai mult succes în realizarea unor activităţi în raport cu cei care dispun de cunoaşterea ştiinţifică a domeniului. Totuşi, adevăratul expert nu este cel care dispune de experienţă, ci acela care poate integra experienţa cu explicaţia ştiinţifică. Aceasta este adevărata expertiză într-un domeniu de activitate.

Animalele nu au memoria cunoaşterii anterioare (ca activitate conştientă). Întâlnim mai multe echivalente verbale ale sintagmei cunoaştere prin experienţă: cunoaştere experenţială, experienţa trăită sau existenţială (C. Rogers, Maslow), cunoaştere banală, personală, locală, cotidiană, ordinară. Cunoaşterea prin experienţă are un caracter concret, nu poate depăşi nivelul accesului direct la realitate şi se obiectivează în reprezentări concrete sau noţiuni empirice. Relaţia dintre cunoaşterea comună şi cea ştiinţifică este mediată de cunoaşterea experenţială.

Ştiinţa se legitimează prin capacitatea sa explicativă şi de conceptualizare a datelor empirice, prin posibilitatea de a elabora teorii explicative. Traseul de la cunoaşterea senzorială spre cunoaşterea ştiinţifică este schematizare, abstractizare, conceptualizare. Reducerea perimetrului cunoaşterii comune (sau a credinţelor nonştiinţifice) constituie semnul puterii ştiinţifice a unui domeniu de cunoaştere. Capacitatea de a produce cunoaştere ştiinţifică este unul dintre criteriile esenţiale de legitimare sau de recunoaştere a oricărui domeniu de cunoaştere într-o comunitate ştiinţifică. Referitor la evoluţia diferitelor domenii de cunoaştere şi a accesului acestora la statutul de ştiinţă, este important de văzut în ce măsură un câmp disciplinar produce sau nu cunoştinţe care se află în ruptură cu cunoaşterea cotidiană, comună.

Cunoaşterea ştiinţifică se legitimează prin câteva caracteristici. Ea are un caracter universal. La universalitatea cunoaşterii se ajunge prin efortul de a scăpa de „tirania concretului”, prin schematizarea concretului, prin trecerea de la un mod de existenţă în afara spiritului la unul în interiorul spiritului, prin transformarea concretului în „obiecte mentale”, adică în concepte universale. „Orice ştiinţă nu este nimic altceva decât o epurare a gândirii cotidiene”, sublinia Einstein (apud L. Morin şi L. Brunet, 1992, p. 72). Cu toate acestea, cunoaşterea universală nu exmatriculează în totalitate cunoaşterea comună, iar asta şi deoarece nu toţi oamenii fac ştiinţă. Pe de altă parte, există domenii în care cunoaşterea universală nu este satisfăcătoare, întrucât acţionăm în situaţii concrete. Şi aici contează foarte mult experienţa explicată şi interpretată ştiinţific. De exemplu, în medicină medicul nu tratează omul în general (universal), ci omul concret, în situaţia unor maladii concrete. La fel în educaţie, profesorul nu educă elevul în general, ci elevul concret, aflat în situaţii şi condiţii particulare atât din punct de vedere individual, cât şi al specificului ambientului educaţional (şcoala, clasa de elevi, grupul de prieteni, grupul de apartenenţă etc.). În aceste domenii (ca şi în altele) trebuie integrate ştiinţa, arta, tehnica. De aceea, în oarecare măsură, medicul şi profesorul sunt şi artizani.

În timp ce cunoaşterea comună şi cea prin experienţă sunt constatative, cunoaşterea ştiinţifică este explicativă şi/sau comprehensivă. Explicaţia înseamnă a pune întrebări privind cauzele lucrurilor, privind condiţiile de existenţă. Cunoaştem un fapt, un lucru (avem „ştiinţă” despre acest lucru) atunci când cunoaştem cauzele acestuia.

Deşi intenţionalitatea este o caracteristică a cunoaşterii umane, în general, ea este definitorie pentru cunoaşterea ştiinţifică. Dimensiunea intenţionalităţii este inculcată copilului încă de la primele vârste în familie şi, mai apoi, în şcoală. Copilului i se spune mereu de către părinţi şi profesori: trebuie să înveţi pentru…, trebuie să urmăreşti realizarea unor scopuri… etc. Acest lucru este metaforic exprimat de filozoful francez E. Morin astfel: „cunoaştem pentru a trăi, dar în momentul când cunoaşterea se emancipează trăim pentru a cunoaşte” (apud L. Morin şi L. Brunet, 1992, p. 53).

Condiţii de legitimare a ştiinţelor

Modelul teoretic de referinţă în definirea şi legitimarea ştiinţelor a fost multă vreme cel al fizicii care are ca nucleu de bază metoda experimentală. Acest model se defineşte prin trei caracteristici esenţiale: este empirist, obiectivist şi cantitativist. Empirist, întrucât se bazează pe date faptice şi nu pe speculaţii. Obiectivist, în măsura în care scopul cercetării este de a ajunge la afirmaţii controlabile, independente de interpretări şi speculaţii de orice natură – afirmaţii cu caracter universal care constituie regularităţi şi legi ale domeniului investigat. Cantitativist, pentru că utilizează metode cantitative de cercetare (cu precădere experimentul), modele şi analize statistice.

Condiţiile de legitimare a ştiinţelor impuse de acest model sunt următoarele: obiect de studiu, metode specifice de cercetare, tip de explicaţie.

„Fascinate” de metoda experimentală şi dominate de dorinţa de legitimare ştiinţifică, ştiinţele socioumane au încercat să se alinieze modelului ştiinţelor naturii, în loc să-şi caute propriile modalităţi de legitimare şi întemeiere. Au apărut astfel domenii precum psihologia experimentală, pedagogia experimentală ş.a. Dincolo de entuziasmul şi relativele succese iniţiale, modelul experimental s-a dovedit unilateral, strâmt şi incapabil să explice şi să permită înţelegerea diversităţii fenomenelor sociale, culturale şi umane, dominate de subiectivitate, intenţionalitate şi cu numeroase aspecte calitative care nu intră în paradigma experimentală. S-a conturat astfel concluzia că modelul ştiinţelor naturii (al fizicii) este inadecvat pentru investigarea realităţilor sociale şi umane. Sintetic, concluzia era următoarea: dacă fizica este ştiinţă, nu orice ştiinţă este fizică.

Această paradigmă de legitimare a ştiinţelor a generat, de aceea, numeroase controverse şi a fost repusă în discuţie. Cel care a făcut acest lucru a fost filozoful german Dilthey, care a operat o distincţie între două categorii de fenomene: fenomene naturale şi fenomene ale spiritului (asimilate mai târziu ca fenomene sociale şi umane). Distincţia operată de Dilthey (între cele două categorii de fenomene şi, în consecinţă, între cele două categorii de ştiinţe – ştiinţe ale naturii şi ştiinţe ale spiritului/ştiinţe socioumane) este fondată pe distincţia dintre cauză şi sens, între explicaţie şi comprehensiune (J.-M. Berthelot, ed., 2001, p. 254). Sau, cum va spune Rickert mai târziu, opoziţia dintre ştiinţele naturii şi ştiinţele culturii reprezintă opoziţia dintre nomotetic şi ideografic. Ştiinţele naturii sunt ştiinţele legii, ştiinţele culturii sunt ştiinţele evenimentului. Primele ne atrag atenţia asupra a ceea ce este permanent, celelalte, asupra a ceea ce nu a fost decât o dată (asupra irepetabilului) (B. Valade, apud J.-M. Berthelot, ed., 2001, p. 399). Este, desigur, o anumită exagerare în această afirmaţie întrucât întâlnim aspecte ideografice şi în ştiinţele naturii şi aspecte nomotetice în cele socioumane – astfel încât linia de demarcaţie dintre cele două categorii de ştiinţe nu este aşa de rigidă. Piaget a atras şi el atenţia asupra acestui lucru, afirmând că orice ştiinţă este, în acelaşi timp şi în grade diferite, implicativă şi cauzală. Acelaşi Rickert afirma că obiectul cunoaşterii depinde de actele subiectului ca unica sursă de sens (apud J.-M. Berthelot, 2001, p. 399) – acest lucru este valabil şi în domeniul educaţional, unde educaţia ca obiect al cunoaşterii este, în parte, construită de către subiect. În ştiinţele naturii obiectul cunoaşterii este generalizat în termeni de legi, pe când în ştiinţele socioumane obiectul cunoaşterii este individualizat în termeni de valori.

Distincţia lui Dilthey a reuşit să impună existenţa a două mari categorii de ştiinţe cu caracteristici proprii. Dacă în sfera ştiinţelor naturii această distincţie nu a produs mari schimbări (nici în privinţa registrului lor metodologic şi explicativ, nici chiar în privinţa „hegemoniei” afirmate), în domeniul ştiinţelor spiritului, cum le-a numit iniţial Dilthey, s-au conturat poziţii contradictorii, atât în privinţa denumirii lor, a câmpului lor de studiu, cât şi a registrului lor metodologic şi explicativ şi a modalităţilor specifice de legitimare ştiinţifică. În privinţa denumirii, de exemplu, întâlnim formulări numeroase cum ar fi ştiinţe ale culturii, ştiinţe ale socialului, ştiinţe umane, ştiinţe socioumane. Piaget sublinia că nu vede nicio deosebire între ştiinţele sociale şi cele umane, întrucât „este evident că fenomenele sociale depind de caracteristicile omului… şi reciproc ştiinţele umane sunt toate sociale prin unul sau altul din aspectele lor”. Şi continua: „distincţia n-ar avea sens decât dacă am putea disocia în om ceea ce ţine de societăţile particulare în care el trăieşte şi ceea ce constituie natura umană universală” (J. Piaget, 1970, p. 1).

Pentru a respecta adevărul istoric, în anul 1834 (înainte de poziţia exprimată de Dilthey) a apărut la Paris lucrarea intitulată „Essai sur la philosophie des sciences, ou exposition analytique d’une classification naturelle de toutes les connaissances humaines” scrisă de marele fizician francez André-Marie Ampère. În această lucrare, autorul elaborează un mare tablou sinoptic în care distinge două mari categorii de domenii de cunoaştere: ştiinţele cosmologice (cele care se referă la cunoaşterea lumii) şi ştiinţele noologice (care se referă la spiritul uman). În această clasificare, reluată în mai multe rânduri, îşi găseşte locul încă de la început şi pedagogia (N. Charbonnel, 1988, pp. 9-12).

Fenomenele naturale, sublinia Dilthey, sunt lipsite de subiectivitate, intenţionalitate şi capacitate de simbolizare, fapt care permite studierea lor prin metode explicativ-cauzale, care asigură descoperirea şi stabilirea regularităţilor şi legilor specifice domeniului de cunoaştere respectiv. În principiu, „lumea formală a ştiinţei” funcţionează într-o logică decontextualizată. Ştiinţa universală este decontextualizată şi nu are obligaţia aplicaţiilor practice. Cercetările din ştiinţele socioumane şi rezultatele lor sunt contextualizate şi valoarea lor este dată, în multe privinţe, de importanţa lor instrumental-practică, ceea ce face ca aceste ştiinţe să funcţioneze, adesea, într-o logică concurenţială, fiecare încercând să obţină o valorizare socială înaltă (acest lucru este observabil şi în domeniul pedagogiei şi al ştiinţelor educaţiei).

Fenomenele socioumane, culturale constituie ceea ce Dilthey numeşte „spiritul obiectivat”, studierea lor realizându-se prin modalităţi intuitiv-empatice (de tip comprehensiv) care permit evidenţierea sensurilor şi semnificaţiilor existente. Imaginea mecanicistă sau organicistă care se potriveşte pentru realitatea naturală nu este potrivită pentru societate şi cultură (deci nici pentru educaţie) întrucât acestea din urmă sunt expresia unor sensuri şi semnificaţii, a unor valori, observabile atât în comportamentul oamenilor, cât şi în operele lor. Afirmaţia „eu observ lumea” nu este acelaşi lucru cu „eu observ piatra”. În primul caz indicăm situaţia subiectului care se află într-un „ansamblu de semnificaţii şi constrângeri”. În al doilea caz vorbim de observarea unui obiect definibil în termeni obiectivi (G. Fourez, 2002, p. 13). Dilthey spunea că noi explicăm natura, dar înţelegem societatea şi viaţa psihică. A înţelege înseamnă a da sens unei realităţi şi nu doar a explica. Totuşi, cele două, înţelegerea şi explicaţia, sunt complementare. „Lumea umană, societatea, cultura nu trebuie explicate, ci interpretate întrucât ele nu ţin de raţiunea experimentală, ci de raţiunea interpretativă” sau, cum spune Adorno, de „raţiunea dialectică” (J.-M. Berthelot, ed., 2001, p. 241). Această perspectivă teoretică constituie una dintre tezele majore ale hermeneuticii. Abordările obiectiviste (de tip structuralist, de exemplu) conduc la standardizări, fapt care este în dezacord cu specificitatea fenomenelor sociale, culturale şi educaţionale.

Pentru perspective şi abordări teoretice specifice celor două categorii de ştiinţe pledează şi J. Bruner, care subliniază că există două căi principale prin care oamenii organizează şi gestionează cunoştinţele despre lume – una care tratează aspectele fizice (gândirea logico-ştiinţifică) şi alta care se interesează de oameni şi problemele lor (gândirea narativă) (J.S. Bruner, 1996, p. 58). Modelul obiectivist impune în mod necesar verificări empirice, cantitative pentru validarea rezultatelor. Cercetarea de tip obiectivist sărăceşte astfel, prin schematizare, fenomenele socioumane. Aceasta recurge foarte mult la obiectivarea statistică prin care „se operează absorbţia acţiunilor individuale în regularităţi colective”, astfel încât „referinţa normativă asupra acţiunilor realizate de actori… este obiectul unui proces de neutralizare” (J.-M. Baudouin şi J. Friedrich, eds., 2001, p. 158).

Mergând pe linia deschisă de Dilthey, M. Weber introduce distincţia între criteriul „adecvării cauzale” (de tip explicativ) şi cel al „adecvării semnificative” (de tip comprehensiv) (apud J.-M. Berthelot, ed., 2001, p. 253). Din această perspectivă, putem avea două lecturi ale comportamentului:

– o lectură obiectivistă conform căreia comportamentul este un răspuns imediat sau nemijlocit al cogniţiei la un stimul extern;

– o lectură comprehensivă care pune comportamentul în relaţie cu sensurile şi semnificaţiile pe care le dă actorul social aflat într-o situaţie dată.

S-au conturat, astfel, anumite dualităţi conceptuale: comportament-conduită (în psihologie), agent-actor (în sociologie). De altfel, într-o perspectivă diacronică, ştiinţele sociale au fost traversate de o serie de „opoziţii tutelare”: cantitativ-calitativ, transversal-longitudinal, static-dinamic, holism-individualism (J.-M. Berthelot, ed., 2001, p. 244).

Modelul lui Dilthey constituie un model epistemologic alternativ care porneşte de la specificitatea celor două categorii de ştiinţe – ştiinţele naturii şi cele socioumane – şi implică trecerea de la explicaţie la comprehensiune, de la cauză la sens. S-au conturat, din ce în ce mai pregnant, două poziţii teoretice opuse (dar în multe privinţe complementare), şi anume: poziţia sau polul obiectivist, care este pozitivist, logicist şi cognitivist; poziţia sau polul comprehensiv, care încearcă să îmbine aspecte ale modelului obiectivist cu cele ale modelului comprehensiv. Treptat, s-a constituit şi un pol hermeneutic, caracterizat prin textualism, constructivism şi postmodernism, din care se inspiră parţial şi pedagogia şi ştiinţele educaţiei.

Distincţia propusă de Dilthey a generat două configuraţii epistemologice şi un dualism epistemologic care au condus la separarea a două categorii de ştiinţe: ştiinţele naturii (numite şi pozitive sau tari) şi ştiinţele socioumane (numite şi slabe). În secolul al XIX-lea a apărut sintagma ştiinţe pozitive – bazate pe un model ipotetico-deductiv şi pe controlul experimental al rezultatelor cercetării. Treptat, acestei sintagme i-a fost asociată un fel de negare sau marginalizare a domeniilor de cunoaştere care nu se integrau în paradigma amintită. S-a instituit astfel o diferenţă de rang între ştiinţele naturii şi cele socioumane, fapt care a dus la dezvoltarea unor modalităţi proprii de legitimare şi întemeiere ştiinţifică a ştiinţelor socioumane, menite să permită explicarea şi înţelegerea unor aspecte precum sistemele de valori, semnificaţiile, sensurile, intenţionalităţile, simbolurile care caracterizează realităţile sociale, culturale şi umane.

S-a conturat, treptat, un spaţiu epistemologic comun care poate fi analizat din perspectiva a trei contexte de determinare:

– contextul pragmatic sau contextul acţiunii, în cadrul căruia se construieşte domeniul ştiinţific respectiv;

– contextul metodologic, care constă în ansamblul de proceduri, tehnici şi scheme de gândire puse în practică în cadrul activităţii de cercetare;

– contextul normativ, care desemnează preocupările referitoare la crearea unui model comun de legitimare ştiinţifică.

În acest fel a avut loc o „eliberare” a ştiinţelor socioumane de povara impusă de modelul de legitimare specific ştiinţelor naturii. „Fundamentate pe ştiinţele exacte şi căutând să atingă perfecţiunea, ele (ştiinţele umane – n.n.) sfârşesc prin a le depăşi în măsura în care ele învestesc totalmente omul şi grupurile sociale, obligându-le, printr-o nouă explicaţie, să-şi reconsidere realitatea, existenţa şi situaţia lor. Ştiinţele umane au favorizat trecerea de la «inconştientul culturilor» la conştiinţa culturii… trecerea de la discursul «asupra» la discursul «în»” (J. Billaud, 1996, p. 47).

Stiluri explicative în ştiinţele socioumane

În spaţiul epistemologic comun al ştiinţelor socioumane s-au conturat două stiluri explicative: stilul explicativ empirist şi stilul explicativ comprehensiv. În fapt, putem vorbi de două mari paradigme explicative: paradigma normativă şi paradigma interpretativă.

Termenul paradigmă este încă imprecis şi controversat. A intrat în limbajul ştiinţific îndeosebi prin lucrarea lui T. Kuhn Structura revoluţiilor ştiinţifice. Nu vom intra în detalii privind controversele actuale referitoare la acest termen. O paradigmă reprezintă o „ruptură epistemologică” (G. Bachelard), o ruptură cu discursul cotidian prin care acesta este curăţat de aspectele nonpertinente din punct de vedere ştiinţific. Paradigma poate fi înţeleasă ca un „context sociocognitiv global”, ca un „cadru de pertinenţă”, adică un cadru explicativ pe care Kuhn îl denumeşte paradigmă. Cercetătorii apreciază că termenul paradigmă a reprezentat „un succes epistemologic” întrucât a separat modalităţile cvasirepetitive de explicaţie ştiinţifică de cele care pun în evidenţă progresele realizate în modul nostru de reprezentare a lumii.

În ultimă instanţă, ştiinţa constituie un efort prin care înlocuim reprezentările despre lume. Şi, când aceste schimbări se realizează prin „rupturi epistemologice”, putem vorbi de schimbări de paradigmă. „O teorie nu se defineşte doar prin armătura sa conceptuală şi propoziţională, ci şi prin măsura în care se supune unor principii şi valori metafizice care caracterizează o paradigmă” (J.-M. Berthelot, ed., 2001, p. 464).

Un domeniu ştiinţific se constituie în două faze:

– faza preparadigmatică, când domeniul ia naştere treptat, când practicile ştiinţifice sunt insuficient constituite, prioritatea fiind dată ontologicului; disciplina respectivă nu are încă o recunoaştere universitară, nefăcând parte dintre filierele universitare de specializare;

– faza paradigmatică, când disciplina respectivă îşi conturează un model teoretic propriu, o matrice disciplinară, o structură mentală care ne ajută să clarificăm şi să ordonăm realitatea pentru a o putea cerceta (G. Fourez, 2002, p. 105). O matrice disciplinară poate fi înţeleasă ca un ansamblu de presupuneri care definesc o disciplină ştiinţifică – adică legităţile şi normele recunoscute de o comunitate. În această fază se realizează delimitarea şi construcţia obiectului de studiu, acesta fiind un pas important spre legitimarea ştiinţifică a domeniului respectiv (de exemplu, în domeniul pedagogiei, activitatea educativă ca practică educaţională a existat – în diferite comunităţi umane – înainte de pedagogie ca domeniu de cunoaştere constituit; practica educaţională – ca realitate ontologică – a devenit, a fost construită ca obiect de studiu în momentul când reflecţia teoretică a pedagogiei a transformat-o în realitate epistemologică).

T. Kuhn introduce conceptul controversat de „ştiinţă normală” în opoziţie cu cel de „revoluţie ştiinţifică”. Ce le deosebeşte? Tipul de practici ştiinţifice. Prin „ştiinţă normală” Kuhn desemnează activitatea ştiinţifică realizată în cadrul unei paradigme date, al cărei obiectiv important este rezolvarea de probleme. „Revoluţia ştiinţifică” reprezintă o schimbare de paradigmă, o schimbare a modelului teoretic de cunoaştere şi de explicare a realităţii. „Revoluţia ştiinţifică” are loc, în principiu, atunci când apare o disonanţă radicală între datele empirice ale unui domeniu ştiinţific şi cadrul său de pertinenţă, cadrul său explicativ. „Ştiinţa normală” nu repune în discuţie bazele paradigmei în care funcţionează, ea este cumulativă şi se caracterizează prin continuitate, pe când „revoluţia ştiinţifică” se distinge prin discontinuităţi şi rupturi epistemologice. În principiu, activitatea ştiinţifică este constituită, pe de o parte, din rezolvarea de probleme (cum spune Popper) şi pare a reprezenta în concepţia lui Kuhn „ştiinţa normală” şi, pe de altă parte, din investigarea unor soluţii pentru diferite tipuri de enigme (ceea ce pentru Kuhn ar reprezenta revoluţiile ştiinţifice). „Cunoaşterea începe cu probleme şi sfârşeşte (în măsura în care se sfârşeşte vreodată) cu probleme”, sublinia K. Popper (1997, p. 21). Distincţia între „ştiinţă normală” şi „revoluţia ştiinţifică” este criticată de K. Popper, care consideră că T. Kuhn reduce „ştiinţa normală” la un ansamblu de practici repetitive, eliminând activitatea ştiinţifică creativă realizată în cadrul aceleiaşi paradigme. Or, în ştiinţă, creativitatea nu se reduce la schimbarea unei paradigme, altfel progresele realizate în diferite ştiinţe ar fi nesemnificative.

Stilul explicativ constituie o componentă esenţială a oricărei teorii sau paradigme şi vizează, cu precădere, registrul explicativ specific domeniului ştiinţific respectiv. Un stil explicativ implică, desigur, şi aspecte referitoare la obiectul de studiu (o hermeneutică a obiectului), şi aspecte privind metodele de investigaţie utilizate. Dar toate acestea sunt focalizate în jurul registrului explicativ. În ştiinţele socioumane s-au constituit două stiluri explicative de bază: stilul empirist (fundamentat de sociologul francez Émile Durkheim) şi stilul comprehensiv (fundamentat de sociologul german Max Weber). Cele două stiluri constituie substanţa celor două mari paradigme ale ştiinţelor socioumane şi anume paradigma normativă şi paradigma interpretativă.

Orice stil explicativ mobilizează un tip de cauzalitate particulară care face parte din modul de explicaţie specifică. În sens larg, prin explicaţie înţelegem integrarea unui fenomen într-un ansamblu semnificativ mai amplu. Explicaţia reprezintă un gest intelectual, un mecanism al gândirii prin care atribuim cauze evenimentelor, situaţiilor, fenomenelor, acţiunilor. Un raţionament în termeni de determinism. Aceasta este ceea ce numim în mod obişnuit explicaţia cauzală, care ne trimite la cauze externe. Acest tip de explicaţie se întemeiază pe ipoteza conform căreia, în principiu, un fenomen sau un eveniment nu se poate explica prin el însuşi. Aceasta este cauzalitatea externă care se apropie foarte mult de modelul explicativ din ştiinţele naturii. În ştiinţele socioumane însă putem întâlni şi o cauzalitate internă, căreia îi sunt asociate şi alte modalităţi explicative. Cauzalitatea internă face apel la resorturile psihologice, subiective ale acţiunilor umane (cum ar fi, de exemplu, acţiunea educaţională), şi anume motivaţiile, intenţionalităţile, pasiunile, subconştientul sau inconştientul, raţionalitatea (în sensul weberian al termenului).

Problema explicaţiei poate fi analizată printr-o grilă cu trei axe:

– axa epistemologică din perspectiva căreia ne întrebăm care este puterea explicativă a modelelor teoretice pe care le formulează;

– axa metodologică care vizează explicitarea modului în care o ştiinţă îşi constituie obiectul de studiu şi relaţia acestuia cu modelele teoretice formulate;

– axa dispozitivelor şi procedurilor de cercetare (F. Leutenegger şi M. Saada-Robert, eds., 2002, p. 8).

Aceste trei axe ne indică, de fapt, conţinutul unui stil explicativ.

Odată cu Dilthey, în ştiinţele socioumane s-a conturat un dualism explicativ – cuplul explicaţie-înţelegere. Un dualism care în primă fază s-a constituit ca o opoziţie, dar care ulterior a evoluat spre o anumită complementaritate datorită contribuţiilor teoretice ale lui Weber, Vîgotski, Piaget, Ricœur ş.a. Weber a făcut distincţia între „erklären” (a explica) şi „verstehen” (a înţelege), dezvoltând conceptul de „explicaţie comprehensivă” (J.-M. Berthelot, ed., 2001, p. 389). Sociologia interpretativ-comprehensivă promovată de Weber operează distincţia dintre explicaţiile din ştiinţele naturii, unde explicaţiile nu semnifică altceva decât descriere, şi cele din ştiinţele socioumane (cu precădere în sociologie), unde explicaţiile presupun înţelegerea conţinuturilor culturale şi interpretarea semnificaţiilor. Weber propune integrarea conceptelor de explicaţie şi înţelegere, fapt susţinut şi de Ricœur, care analizează relaţia celor două concepte în termeni de complementaritate şi continuitate. În concepţia acestuia, demersurile comprehensive în sociologie – ca demersuri explicativ-implicative – permit apropierea sensului de către subiectul cunoscător şi integrarea problemei sensului în paradigmele cercetării ştiinţifice. Aceste demersuri afirmă interdependenţa subiectului cu obiectul, se bazează cu precădere pe procedee calitative şi interpretative şi se interesează mai mult despre cum se derulează fenomenele decât despre explicarea lor în termeni de cauzalitate. Fenomenologia aderă la acest punct de vedere, îndeosebi prin Schütz, care consideră că în ştiinţele socioumane demersurile comprehensiv-interpretative sunt cele mai potrivite.

P. Ricœur afirmă că putem admite că fiecare ştiinţă are două dimensiuni:

– dimensiunea explicativă – în momentele sale metodice ale cercetării propriu-zise;

– dimensiunea comprehensivă – în momentele sale nonmetodice în amonte şi în aval de cercetarea propriu-zisă; în amonte, în alegerea problemei de cercetat, şi în aval, în integrarea rezultatelor în procesul de înţelegere a lumii (apud F. Leutenegger şi M. Saada-Robert, eds., 2002, p. 16).

Orice domeniu ştiinţific este traversat de tensiuni rezultate din diversitatea demersurilor explicative.

Contribuţii şi clarificări teoretice importante a adus şi Piaget, care consideră că explicaţia şi înţelegerea sunt două aspecte ireductibile şi indisociabile ale cunoaşterii ştiinţifice. Având în vedere că fenomenele de conştiinţă (psihologice) sunt lipsite de materialitate, Piaget propune (pentru psihologie, dar prin extensie şi pentru alte domenii socioumane) înlocuirea triadei cauzalitate – deducţie – materialitate cu triada implicare – interpretare – semnificaţie. El distinge între două tipuri de explicaţie: cauzală (pentru fenomenele materiale specifice ştiinţelor naturii) şi implicativă (pentru fenomenele umane, în genere). Explicaţia implicativă este mai aproape de înţelegere întrucât presupune o serie de inferenţe, de atribuiri de sensuri şi semnificaţii (apud F. Leutenegger şi M. Saada-Robert, eds., 2002, p. 10).