© 2015 by Editura POLIROM

www.polirom.ro

Editura POLIROM

Iaşi, B-dul Carol I nr. 4; P.O. BOX 266, 700506

Bucureşti, Splaiul Unirii nr. 6, bl. B3A, sc. 1, et. 1;

sector 4, 040031, O.P. 53

ISBN ePub: 978-973-46-5304-1

ISBN PDF: 978-973-46-5305-8

ISBN print: 978-973-46-4963-1

Coperta: Carmen Parii

Foto copertă: © Funkenschlag/Depositphotos.com

Această carte în format digital (e-book) este protejată prin copyright şi este destinată exclusiv utilizării ei în scop privat pe dispozitivul de citire pe care a fost descărcată. Orice altă utilizare, incluzând împrumutul sau schimbul, reproducerea integrală sau parţială, multiplicarea, închirierea, punerea la dispoziţia publică, inclusiv prin internet sau prin reţele de calculatoare, stocarea permanentă sau temporară pe dispozitive sau sisteme cu posibilitatea recuperării informaţiei, altele decât cele pe care a fost descărcată, revânzarea sau comercializarea sub orice formă, precum şi alte fapte similare săvârşite fără permisiunea scrisă a deţinătorului copyrightului reprezintă o încălcare a legislaţiei cu privire la protecţia proprietăţii intelectuale şi se pedepsesc penal şi/sau civil în conformitate cu legile în vigoare.

Lectura eco - un supererou al lumii moderne!

Versiune digitală realizată în colaborare cu Libris.ro

Prezentarea autorilor

CRISTINA BĂLAŞ-BACONSCHI este lector universitar la Departamentul de Psihopedagogie Specială, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca, doctor în Psihologie din anul 2003. Domenii de interes: problematica tulburărilor din spectrul autist, problematica dizabilităţilor intelectuale şi a metodelor de intervenţie în acest domeniu, diversele tipuri de terapii ocupaţionale care pot fi aplicate persoanelor cu dizabilităţi, precum şi problematica dificultăţilor de învăţare. A mai publicat: Autismul infantil. Structuri psihopatologice şi terapie complexă (Presa Universitară Clujeană, 2004), Aspecte ale utilizării comunicării facilitate în autism (în colab., Eikon, 2007), Comportamentul delincvent la persoanele cu deficienţă de intelect (în colab., Casa Cărţii de Ştiinţă, 2008), Elemente de psihoterapie pentru copiii cu deficienţe mintale (în colab., Presa Universitară Clujeană, 2010), Şcolarizarea copiilor cu autism: centre, şcoli speciale sau şcoli normale? (în colab., Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale, 2013), precum şi articole în reviste de specialitate. A participat la un stagiu postdoctoral AUF şi a colaborat la realizarea unor proiecte de cercetare finanţate de TEMPUS şi CNCSIS.

CAROLINA BODEA HAŢEGAN este lector universitar doctor la Departamentul de Psihopedagogie Specială, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca. Domenii de interes: tehnicile de diagnosticare şi recuperare a persoanelor cu tulburări de limbaj şi comunicare, intervenţia timpurie în tulburările de limbaj şi comunicare, abordarea psiholingvistică a tulburărilor limbajului oral şi scris, psihopedagogia dizabilităţilor auditive. Membră a mai multor asociaţii profesionale, dintre care menţionăm: Asociaţia Europeană a Logopezilor şi Ortofoniştilor (CPLOL), Asociaţia Specialiştilor în Terapia Tulburărilor de Limbaj şi Comunicare din România (ASTTLCR, preşedinte). Începând cu anul 2014 este membru în comitetul editorial al revistei internaţionale indexate ISI – Annals of Dyslexia, precum şi al revistei Studia Universitatis Psychologia-Paedagogia. Autoare şi coautoare a cinci volume, dintre care cel mai recent este focalizat pe o tematică de pionierat din domeniul terapiei tulburărilor de limbaj şi comunicare, şi anume terapia tulburărilor de voce – Tulburările de voce şi vorbire. Evaluare şi intervenţie (Presa Universitară Clujeană, 2013) –, precum şi a peste 60 de articole de specialitate. Este implicată în procesul de traducere şi adaptare pentru limba română a unor instrumente din domeniul psihopedagogic (dintre care menţionăm Scala Integrată de Dezvoltare, Communication Matrix şi Proba de Evaluare a Abilităţilor Morfologice în Limba Română, adaptată după TROG).

CARMEN COSTEA-BĂRLUŢIU este lector universitar la Departamentul de Psihopedagogie Specială, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca şi psihoterapeut sistemic de cuplu şi familie, practicant autonom. A obţinut doctoratul în Psihologie în anul 2010, pe tema rolului ataşamentului în sănătatea mentală a copilului şi adultului, temă pe care a abordat-o în diferite lucrări şi studii publicate. Domenii de interes: ataşamentul din copilăria timpurie până la vârsta adultă, aplicabilitatea teoriei ataşamentului în psihologie şi psihopedagogia specială, viziunea sistemică în psihoterapie, psihoterapia persoanelor cu dizabilităţi şi a familiilor acestora, boala fizică şi dizabilitatea motorie, trauma şi rezilienţa. A mai publicat: „The relationship between mother-child interaction, maternal attachment and positive/negative affect”, 15th European Conference on Developmental Psychology, 23-27 august, Bergen, Norvegia, şi Medimond International Proceedings, Bologna (2011), „Associations between callous-unemotional traits, aggression and psychopatology in detained adolescent males”, Journal of Cognitive and Behavioral Psychoterapies (în colab., 2013), „A preliminary investigation of a parental stress measure for parents of children with Autism Spectrum Disorders and Down Syndrome”, Studia Psychologia-Paedagogia (în colab., 2014).

ROXANA ELENA CZIKER este absolventă a Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Departamentul de Psihopedagogie Specială al Universităţii „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca şi a obţinut titularizarea ca profesor psihopedagog în anul 1996, la Liceul Special pentru Deficienţi de Vedere din Cluj-Napoca. Pasiunea pentru studiu şi aprofundarea tematicii legate de educaţia, abilitarea/reabilitarea persoanelor cu deficienţe de vedere şi deficienţe senzoriale multiple au condus la realizarea unor cercetări care au avut ca rezultat obţinerea titlului de doctor în Psihologie în anul 2007 şi a titlului de doctor în Medicină în anul 2010 în tematici legate de evaluarea vizuală funcţională şi abordarea strategiilor de abilitare/reabilitare a acestor funcţii în deficienţa vizuală cerebrală. Din anul 2008 este membru activ al reţelei europene de specialişti în domeniul educaţiei, reabilitării şi formării profesionale a persoanelor cu deficienţe de vedere ENVITER. Este autoarea a cinci cărţi şi a contribuit la redactarea şi publicarea unor articole în reviste de specialitate la nivel naţional şi internaţional, precum şi a unor articole cu factor de impact ISI. Din 2012 este director al Liceului Special pentru Deficienţi de Vedere din Cluj-Napoca, contribuind astfel la dezvoltarea imaginii instituţiei la nivel naţional şi european. A mai publicat: „Relaţia dintre vederea funcţională, dezvoltarea neuropsihologică, rezonanţa magnetică nucleară şi potenţialul vizual evocat în deficienţa vizuală cerebrală”, Oftalmologia (în colab., 2008), „Cerebral visual impairment and dysgenesis of corpus callosum in multidisabled children aged 1 to 9 years old”, Applied Medical Informatics (în colab., 2009), „Efectul acidului α-lipoic asupra leziunilor provocate de hipoxia intrauterină la nivelul analizatorului vizual al descendenţilor”, Clujul Medical (în colab., 2010), „Funcţiile vizuale senzorial-motorii în contextul deficienţelor vizuale cerebrale la copiii cu dizabilităţi multiple”, Conferinţa „Diaspora în cercetarea ştiinţifică şi învăţământul superior din România”, Workshop exploratoriu „Noi perspective de investigare a creierului” (în colab., 2010).

CARMEN DAVID este asistent universitar doctor în cadrul Departamentului de Psihopedagogie Specială, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca şi psihopedagog cu experienţă în domeniul sprijinirii elevilor cu dificultăţi de învăţare. A obţinut licenţa în psihopedagogie specială la Universitatea „Babeş-Bolyai” în 2004. Din 2004 şi până în 2007 a lucrat ca profesor de sprijin la Academy for Career Excellence, şcoală integratoare din SUA, oferind sprijin psihopedagogic copiilor cu dificultăţi de învăţare. A obţinut distincţia Teacher of the year pentru anul şcolar 2005-2006. A obţinut doctoratul în Psihologie în 2011, la Universitatea „Babeş-Bolyai”. Tema tezei de doctorat a vizat evaluarea psihopedagogică a elevilor cu dificultăţi de învăţare la matematică. Are competenţe în domenii precum: dificultăţi de învăţare, trasee atipice de dezvoltare, dificultăţi de învăţare în ADHD, evaluare psihopedagogică în contextul dizabilităţii, psihopedagogia persoanelor cu dizabilităţi intelectuale. Preocupările în acest sens se regăsesc atât în activităţile didactice desfăşurate, cât şi în cele de cercetare (în cadrul Laboratorului de cercetare psihopedagogică a dificultăţilor de învăţare). A mai publicat: „Evaluarea psihologică şi educaţională a dificultăţilor specifice de învăţare la matematică”, în M. Anca, Evaluarea şi intervenţia psihopedagogică. Perspective integrative (Presa Universitară Clujeană, 2011), „Working memory abilities as predictors of mathematical performance in first grade”, Studia Psychologia-Paedagogia (2011), „Working memory deficits in Math learning difficulties: A quantitative meta-analysis”, International Journal of Developmental Disabilities (2012).

ILEANA FRITEA este cadru didactic asociat la Departamentul de Psihopedagogie Specială, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca, licenţiată în Psihologie şi doctor în Ştiinţele Educaţiei. Este preşedintele Asociaţiei APEX-EDU, organizaţie nonguvernamentală destinată sprijinului copiilor şi tinerilor capabili de performanţe înalte. Domeniile sale de interes includ: psihopedagogia supradotării, emoţiile asociate învăţării, autoreglarea învăţării, formarea profesională a adulţilor. A mai publicat: „Achievement goals and achievement emotions of Romanian gifted students”, Studia Psychologia-Paedagogia (în colab., 2012), „Can motivational regulation counteract the effects of boredom on academic achievement?”, Procedia – Social and Behavioral Sciences (în colab., 2013), „Achievement emotions and their relations with self-regulated learning factors and academic performance”, The 19th International Scientific Conference Knowledge-Based Organization, 13-15 iunie (în colab., 2013).

ANDREA HATHAZI este lector universitar la Departamentul de Psihopedagogie Specială, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca, licenţiată în Psihopedagogie Specială, doctor în Psihologie din anul 2008. Domenii de interes: educarea şi reabilitarea persoanelor cu dizabilităţi multiple, problematica dizabilităţii vizuale, programe şi modele de evaluare şi intervenţie în sindromul Down, teorii şi tehnici de comunicare. Este autoarea unor lucrări de specialitate în domeniul dizabilităţii multiple precum Dezvoltarea abilităţilor de comunicare în surdocecitate (Presa Universitară Clujeană, 2014), coordonator al volumului Comunicarea în contextul deficienţei multiple (Presa Universitară Clujeană, 2012), responsabil al colecţiei „Educarea persoanelor cu dizabilităţi multiple”. A participat la numeroase conferinţe internaţionale şi naţionale, a colaborat la dezvoltarea şi implementarea unor proiecte de cercetare şi programe de dezvoltare profesională, este membru în comitetele ştiinţifice şi de organizare a unor conferinţe europene şi mondiale. Este coordonatorul Şcolii de Vară ce vizează problematica dizabilităţii multiple. Este membru în Board-ul ICEVI (International Council for Education and Rehabilitation of People with Visual Impairment), fiind reprezentant al regiunii balcanice.

PETRU ILUŢ este profesor emerit la Departamentul de Sociologie al Universităţii „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca. Licenţiat în Filosofie, doctor în Psihologie (socială), cu stagii de specializare în SUA şi, de mai scurtă durată, în Franţa, Germania şi Suedia. Domenii de interes: sociopsihologia familiei şi a valorilor, metodologia cercetării sociale. A publicat şi a coordonat numeroase volume la diverse edituri din ţară. Dintre cărţile de autor, la Editura Polirom au apărut: Ancheta sociologică şi sondajul de opinie (1997, 2006, în colaborare cu Traian Rotariu), Abordarea calitativă a socioumanului (1997), Iluzia localismului şi localizarea iluziei. Teme actuale de psihosociologie (2000), Sinele şi cunoaşterea lui. Teme actuale de psihosociologie (2001), Valori, atitudini şi comportamente sociale. Teme actuale de psihosociologie (2004), Sociopsihologia şi antropologia familiei (2005), Psihologie socială şi sociopsihologie. Teme recurente şi noi viziuni (2009), coautor al volumului coordonat de Traian Rotariu şi Vergil Voineagu, Inerţie şi schimbare. Dimensiuni sociale ale tranziţiei în România (2012), În căutare de principii. Epistemologie şi metodologie socială aplicată (2013). Este membru al mai multor asociaţii profesionale din ţară şi străinătate.

IOAN MOLDOVAN este doctor în psihologie şi conferenţiar universitar la Departamentul de Psihopedagogie Specială, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca. Cu o bogată experienţă de peste 30 de ani în mediul academic, dar şi în practica logopedică, este autor a şase volume şi coautor al altor 15. Printre ultimele publicaţii se numără: Introducere în psihologia vieţii religioase (Logos’94, 2002), Corectarea tulburărilor limbajului oral (Presa Universitară Clujeană, 2006), „Terapia vorbirii orientată pe corp – KOST”, în Vasile Preda, Elemente de psihopedagogie specială (Eikon, 2007).

IULIAN PAH este conferenţiar universitar la Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială a Universităţii „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca, fiind doctor în Sociologie din 2001. Este membru al unor asociaţii ştiinţifice şi profesionale, precum Association Internationale des Démographes de Langue Française, Societatea Sociologilor din România şi Reţeaua Naţională COST (RNC). A publicat ca unic autor şi coordonator şase volume, dintre care amintim: Tehnici de analiză a datelor cu SPSS (Presa Universitară Clujeană, 2004), Introducere în SPSS (Eikon, 2004), Metode şi tehnici de programare (Presa Universitară Clujeană, 2004), Statistica aplicată în ştiinţele sociale (Presa Universitară Clujeană, 2011). De asemenea, a publicat 35 de studii în volumele unor manifestări ştiinţifice naţionale şi internaţionale recunoscute (cu ISSN sau ISBN), inclusiv cele cotate ISI sau indexate în baze de date internaţionale. A elaborat şi realizat, în calitate de director sau de membru al echipelor, 15 proiecte de cercetare şi de dezvoltare instituţională.

MARIAN PĂDURE este asistent de cercetare în cadrul Departamentului de Psihopedagogie Specială, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca, licenţiat în Psihopedagogie Specială şi Psihologie, doctor în Psihologie din 2011 şi coordonator al activităţilor din cadrul Centrului de asistenţă în domeniul tehnologiilor de acces pentru persoane cu deficienţe de vedere (CATA) al aceleiaşi universităţi. Domenii de interes: tehnologii de acces/suport destinate persoanelor cu dizabilităţi, tehnologia informaţiei şi instruirea asistată de calculator în contextul dizabilităţii, stiluri de învăţare, orientare şcolară şi profesională la persoanele cu deficienţe de vedere. Este autor al lucrării Stiluri de învăţare şi tehnologii de acces în contextul deficienţelor de vedere (Presa Universitară Clujeană, 2014, apărută şi în format DAISY), a peste 25 de articole şi coautor al altor 10 studii.

VASILE LIVIU PREDA este profesor emerit la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca, doctor în Psihologie din 1979 şi conducător de doctorat. Este membru al unor asociaţii ştiinţifice şi profesionale precum Association Internationale des Démographes de Langue Française, International Council for People with Visual Impairment, Association de Langue Française des Psychologues Spécialisés pour Handicapé de la Vue. A publicat ca unic autor şi coordonator şase volume de specialitate, dintre care amintim: Delincvenţa juvenilă. O abordare multidisciplinară (Presa Universitară Clujeană, 1998), Terapii prin mediere artistică (Presa Universitară Clujeană, 2006), Universul sistemului Braille (coord., Presa Universitară Clujeană, 2009), Dinamica educaţiei speciale (coord., Presa Universitară Clujeană, 2010), 17 lucrări în colaborare la edituri de prestigiu, precum şi 154 de studii în reviste de specialitate din ţară şi străinătate. A elaborat 10 cursuri universitare şi a realizat nouă proiecte de cercetare şi dezvoltare instituţională finanţate de Banca Mondială, TEMPUS şi CNCSIS.

VASILE RADU PREDA este psihopedagog, doctor în Ştiinţele Educaţiei din anul 2010, elaborând teza de doctorat cu titlul „Efecte ale stresului şi strategii de coping la cadre didactice şi la elevi”. A publicat mai multe studii în volume colective apărute la edituri de prestigiu din ţară şi străinătate, dintre care amintim: „Factori stresanţi, anxietate, stimă de sine şi strategii de coping la vârsta adolescenţei”, în V. Preda (coord.), Elemente de psihopedagogie specială (Eikon, 2006), „Modele explicative şi metode de investigare a mecanismelor de gestionare a stresului”, în M. Ionescu (coord.), Abordări conceptuale şi praxiologice în ştiinţele educaţiei (Eikon, 2006), „The conditions of Inclusive Education – Psychologists’ and teachers’ opinions”, în T. Bonfield, J. Doyle, S. Kiefer (eds.), Social Inclusion and Exclusions in Education (State College of Teacher Education, Linz, 2007), „Perceperea climatului şcolar, sentimentul de apartenenţă la instituţie şi problematica epuizării profesionale”, în V. Preda (coord.), Dinamica educaţiei speciale (Presa Universitară Clujeană, 2010) şi Efecte ale factorilor stresanţi asupra cadrelor didactice. Managementul stresului (Argonaut, 2014).

ADRIAN ROŞAN este conferenţiar universitar şi director al Departamentului de Psihopedagogie Specială, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca, din anul 2012, licenţiat în Psihopedagogie Specială şi Psihologie, psihoterapeut cu drept de liberă practică şi supervizor în psihopedagogie specială, doctor în Psihologie al aceleiaşi universităţi din 2009. În anul 2011 a fost visiting researcher la Universitatea din New Orleans (SUA), Departamentul de Psihologie, Laboratorul de Psihopatologie Developmentală. Domenii de interes: trăsăturile callous-unemotional (CU), screeningul psihopatiei în dezvoltare, competenţele emoţionale şi comportamentele agresive la copii şi adolescenţi. Este autor a două volume şi a peste 50 de capitole de cărţi şi articole de specialitate, dintre care amintim: Violenţa juvenilă şcolară – teorie, prevenţie şi intervenţie integrativă (Presa Universitară Clujeană, 2006), Comportamentul violent – strategii de screening şi intervenţie (Alma Mater, 2009), CU Traits Screening (în colab., ediţie bilingvă, Alma Mater, în curs de apariţie), precum şi al unor articole publicate în reviste de specialitate: „The analysis of errors in facial expressions recognition based on DANVA 2”, Studia Psychologia-Paedagogia (2010), „Types of aggression in adolescents with high and low callous unemotional traits”, Studia Psychologia-Paedagogia (2011), „Associations between callous unemotional traits aggression and psychopathology in detained adolescent males”, Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies (în colab., 2013). În calitate de director a derulat programe de cercetare naţionale: „Relaţia dintre capacitatea de recunoastere a expresiilor faciale, empatie şi riscul de apariţie a comportamentului violent- element pivotal în prevenţia comportamentului violent la vârsta pubertăţii” (2007), „Screeningul adolescenţilor cu trăsături callous unemotional (CU) din centre de reeducare din România – procedură validată ştiinţific” (2010-2012). A tradus şi adaptat în limba română probe consacrate internaţional în domeniul screeningului agresivităţii şi trăsăturilor CU (Inventory of Callous Unemotional Traits, Pair Conflict Scale, Antisocial Process Screening Device, MAYSI) Este membru al unor asociaţii ştiinţifice şi reţele profesionale naţionale şi internaţionale.

IOANA TUFAR este asistent universitar doctor în cadrul Departamentului de Psihopedagogie Specială, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca. A obţinut titlul de doctor în Psihologie cu lucrarea „Aspecte psiholingvistice ale comunicării prin limbajul semnelor gestuale în cazul persoanelor cu surdocecitate”. Domenii principale de interes: comunicarea persoanelor cu surdocecitate şi a celor cu deficienţe senzoriale multiple, intervenţia timpurie, limbajul semnelor gestuale şi terapiile ocupaţionale. Cercetările-acţiune întreprinse s-au concretizat prin publicarea mai multor articole în reviste naţionale şi internaţionale, precum şi în volume colective. Ultimul studiu publicat, „Particularităţi ale unui program de intervenţie în domeniul comunicării utilizat în cazul copiilor cu surdocecitate/deficienţe senzoriale multiple” a apărut în volumul coordonat de C. Bodea Haţegan, Abordări terapeutice ale limbajului. Perspective actuale (Presa Universitară Clujeană, 2014).

Partea I

Cercetare, educaţie şi calitatea vieţii
în contextul dizabilităţii

Capitolul 1

Repere ştiinţifice pentru optimizarea educaţiei speciale, educaţiei specializate şi
integrate/incluzive

Vasile Liviu Preda

1.1. Introducere

Termenul „educaţie specială” (special education) a fost utilizat cel mai frecvent, în diferite ţări, cu referire la învăţământul special destinat copiilor şi tinerilor cu diferite dizabilităţi, care erau cuprinşi mai ales în „şcoli speciale”.

În opinia noastră, termenul „educaţie specializată” este mult mai adecvat decât termenii „educaţie specială” şi „învăţământ special”. Aceasta în primul rând datorită specificului abordărilor recuperatorii şi educative impuse de caracteristicile fiecărui tip de dizabilitate (intelectuală, vizuală, auditivă, motorie, neuromotorie, tulburare din spectrul autist, dizabilităţi asociate). Pe de altă parte, prin esenţa sa, acest termen accentuează necesitatea ca pe fondul pregătirii de bază din domeniul psihopedagogiei speciale, toţi membrii echipei de intervenţie corectiv-compensatorie, recuperatorie şi formativă să aibă competenţe teoretico-metodologice şi practice dobândite printr-o formare adecvată.

Educaţia specializată vizează nu numai copiii şi tinerii cu dizabilităţile menţionate mai sus, ci şi pe cei cu ADHD, epilepsie, dificultăţi specifice de învăţare, tulburări comportamentale etc., fiind realizată în instituţii „specializate” sau „incluzive”.

Din punct de vedere ştiinţific, la baza abordării teoretice şi pragmatice a educaţiei şi a integrării/incluziunii stă adevărul că sistemele şi practicile educative trebuie să ducă la activizarea autenticului potenţial psihic al fiecărui copil cu anumite dizabilităţi. Acest demers este posibil chiar dacă genetic, congenital sau/şi educaţional-familial copiii au premise diferite de dezvoltare, care pot fi evidenţiate pe baza „coeficientului de educabilitate”.

În elaborarea şi aplicarea modalităţilor educative – corective, compensatorii şi formative – destinate copiilor şi tinerilor cu dizabilităţi, se impune luarea în considerare a teoriilor piagetiene şi postpiagetiene privind dezvoltarea stadială a inteligenţei, referitoare la heterocronia dezvoltării unor procese psihice şi la caracteristicile neuropsihologice şi psihosociale datorate etiologiei, tipului, gradului, complexităţii şi dinamicii dizabilităţii.

Pe baza unor programe şi proiecte educative corective, compensatorii şi educative personalizate, elaborate prin munca în echipă multidisciplinară, se vor avea în vedere activizarea autenticului potenţial psihic al copiilor cu dizabilităţi, precum şi accelerarea dezvoltării psihice a acestora. Considerăm că tocmai în acest sens trebuie înţeles conceptul de egalizare a şanselor de educaţie şi de dezvoltare a copiilor cu diferite dizabilităţi, în sistemul învăţământului specializat sau integrat/incluziv.

La baza sistemelor de recuperare şi educaţie specializată a copiilor, tinerilor şi adulţilor cu diferite dizabilităţi stau şi noile descoperiri din domeniul geneticii umane, al neuroştiinţelor – mai ales al neuropsihologiei –, al ştiinţelor medicale, precum şi din ariile psihopedagogiei speciale, psihologiei dezvoltării, psihologiei educaţiei, psihologiei sociale, ergonomiei, tehnologiilor informatice de acces.

1.2. Stimularea şi educaţia timpurie bazată pe interacţiunile
dintre potenţialităţile înnăscute şi abilităţile dobândite

Intervenţia timpurie este o intervenţie medicală, psihologică, psihopedagogică, educativă şi psihosocială care se exercită între 0 şi 3 ani, adresându-se copiilor care prezintă fie diferite dizabilităţi, fie dificultăţi de dezvoltare şi de învăţare. Programele de stimulare şi educaţie timpurie vizează trei categorii: a) copii cu anumite patologii înnăscute sau dobândite de timpuriu, care pot determina apariţia unor dizabilităţi; b) copii născuţi prematur sau cu greutate foarte mică, la care poate exista riscul de apariţie a unor disfuncţii neuropsihologice sau dizabilităţi; c) copii vulnerabili în privinţa dezvoltării psihice, fiind născuţi şi crescuţi în familii cu un nivel socioeconomic şi sociocultural foarte scăzut, care nu au beneficiat de o stimulare cognitivă şi de o educaţie adecvată.

Programele de stimulare timpurie sunt ţintite atât asupra copiilor, pentru activizarea potenţialului psihic al acestora şi diminuarea retardului în dezvoltare, cât şi asupra familiilor, pentru dobândirea de către părinţi a abilităţilor educative.

Programele de intervenţie pentru stimularea şi educaţia timpurie valorifică rezultatele cercetărilor din domeniul geneticii şi al neuroştiinţelor, vizând plasticitatea cerebrală şi interacţiunile dintre potenţialităţile înnăscute şi abilităţile sau dizabilităţile dobândite.

În lucrările de neurofiziologie şi neuropsihologie privind plasticitatea cerebrală s-a subliniat importanţa perioadei critice, cuprinsă între 0 şi 3 ani, şi a perioadei sensibile, care se referă la o perioadă limitată de timp, în care anumite condiţii somato-fiziologice cerebrale perturbate pot modifica structura şi funcţia unei regiuni corticale. De exemplu, cercetările vizează plasticitatea senzorială sau neuromotorie la nivelul hărţilor corticale corespunzătoare şi reorganizările neuronale posibile, cu impact în procesul de recuperare şi reabilitare funcţională a copiilor cu diferite dizabilităţi.

După cum subliniază unii cercetători (Changeaux şi Danchin, 1976; Changeaux, 1983; Schiffmann, 2001), în cursul dezvoltării normale, evoluţia densităţii conexiunilor sinaptice se caracterizează printr-o hiperproducţie iniţială a acestora, urmată de o diminuare a conexiunilor redundante. Deci, se produce o revizuire sinaptică asociată cu o reducere progresivă a sinapselor unui anumit neuron. Revizuirea sinaptică este un proces de dezvoltare care favorizează menţinerea conexiunilor neuronale activate prin stimulii exteriori şi eliminarea conexiunilor supranumerare mai puţin activate de aceiaşi stimuli, pentru a se ajunge în mod progresiv la organizarea corticală a adultului. Revizuirea sinaptică este un proces care rezidă într-o validare funcţională sau o stabilizare selectivă. Acest proces se bazează pe plasticitatea cerebrală (Malabou, 2008).

Înţelegerea fenomenului de organizare corticală şi a fenomenului de plasticitate cerebrală are implicaţii pozitive în domeniul intervenţiei şi educaţiei timpurii destinate copiilor cu dizabilităţi, pe baza unei abordări metodologice multidisciplinare.

Stabilizarea sinaptică şi reorientarea de la nivelul axonilor sunt fenomene fiziologice timpurii care depind mult de experienţa fiecărui copil înainte de împlinirea vârstei de 4 ani. Aceste mecanisme fiziologice sunt influenţate de interacţiunile dintre capacităţile biologice înnăscute ale copiilor şi influenţele mediului existenţial. Se cunosc, de exemplu, posibilităţile de compensare şi reabilitare cognitivă a deficitelor timpurii datorită stimulării şi educaţiei timpurii (Netchine-Grynberg, 1999; Nader-Grosbois, 2006).

După cum se subliniază în Le Rapport INSERM (2004), influenţele mediului asupra problemelor de dezvoltare de natură prenatală sau perinatală se pot situa la trei niveluri: a) factorii de mediu reprezintă prin ei înşişi un risc (de exemplu, sindromul de alcoolism fetal); b) factorii de mediu pot fi o frână pentru accesul la intervenţii medicale şi psihologice şi pentru o educaţie specializată (de exemplu, cazul unor familii cu un statut socioeconomic şi cultural foarte scăzut); c) factorii de mediu se pot combina cu anumite tipuri de perturbări sau agresiuni (de exemplu, meningo-encefalite, tumori cerebrale, traumatisme cerebrale) care antrenează dificultăţi de dezvoltare, având un efect de dublă sau multiplă disfuncţionalitate neuropsihologică. În cazul unor asemenea disfuncţionalităţi, copiii cu leziuni cerebrale, cei cu tulburări din spectrul autist etc. trebuie să beneficieze de stimulare şi educaţie timpurie pentru o compensare maximală şi pentru activizarea autenticului potenţial psihic de care dispun.

Diferitele funcţii psihice se maturizează în ritm inegal, fiecare având o perioadă senzitivă de dezvoltare. Trebuie avut în vedere faptul că perioadele optime sau senzitive ale dezvoltării nu sunt strict predeterminate şi rigide (Houdé et al., 2002). Perioadele senzitive de dezvoltare a diferitelor funcţii psihice reprezintă, totodată, perioade optime pentru organizarea terapiei compensatorii şi recuperatorii a funcţiilor afectate de timpuriu. În general, este necesară elaborarea şi aplicarea unui sistem de măsuri stimulative şi educative bazate pe antrenarea tuturor funcţiilor ce se găsesc în perioada senzitivă.

Feuerstein şi colaboratorii săi (1980) au elaborat programul de îmbogăţire instrumentală pentru modificabilitatea cognitivă, iar apoi au dezvoltat o versiune BASIC pentru a fi folosită încă din copilăria mică, susţinând că dificultăţile de învăţare pot fi prevenite printr-o intervenţie timpurie, lucru demonstrat şi de cercetările neuropsihologice. Deprinderile intelectuale specifice sunt mediate şi transformate în concepte şi strategii de gândire, care stau la baza subsecvenţelor activităţii de învăţare.

Pe plan practic, intervenţia timpurie distinge patru tipuri de sarcini şi activităţi: a) prevenirea şi depistarea timpurie a dizabilităţilor; b) diagnosticul şi evaluarea timpurie; c) intervenţia şi consilierea psihologică şi psihopedagogică timpurie; d) munca în echipă interdisciplinară, cu implicarea părinţilor şi a serviciilor din comunitate.

Intervenţia timpurie este centrată mai întâi aproape exclusiv pe copil, în sensul precizării diagnosticului şi a măsurilor de intervenţie medicală şi psihopedagogică, pentru ca apoi să fie orientată tot mai mult spre relaţiile părinţi-copii, în cadrul microsistemului familial, iar în mod treptat şi spre ansamblul relaţiilor copii-părinţi-profesionişti în sfera recuperării. Pentru reuşita intervenţiei timpurii, se impune ca părinţii copiilor cu dizabilităţi sau cu întârzieri în dezvoltare să se integreze activ în activităţile echipei multidisciplinare, în calitate de parteneri, iar acţiunile educative şi corectiv-compensatorii să fie centrate pe copil, desfăşurându-se prioritar în mediul familial şi în cabinetele psihopedagogice specializate.

Dificultăţile actuale sau cele previzibile ale copiilor cu diferite dizabilităţi sunt analizate şi abordate în ansamblul ecosistemului copilului, în care un rol considerabil în intervenţia timpurie îl au părinţii, ceea ce face ca profesioniştii să îşi adapteze rolurile la acest mod de abordare în cadrul muncii în echipă, în vederea realizării unui adevărat parteneriat cu părinţii copilului (Speck, 1999).

Dintre obiectivele majore urmărite, cercetătorii menţionează cel mai adesea dezvoltarea cognitivă şi comunicativă a copiilor, la care îşi pot aduce o reală contribuţie nu numai psihopedagogii sau psihologii specializaţi în intervenţia timpurie, ci şi părinţii copiilor cu dizabilităţi. În acest sens, Nader-Grosbois (2006, p. 388) recomandă ca pe plan microfuncţional să se ţină seama de următoarele recomandări care vizează consolidarea schemelor cognitivo-comunicative ale copiilor cu diferite dizabilităţi:

a) stabilirea de legături explicite între acţiunile, gesturile produse de copii şi de către partenerul său (părinte, psihopedagog etc.) şi producţiile comunicative (vocale, gestuale, verbale sau lingvistice);

b) varierea scenariilor în viaţa cotidiană şi în situaţiile de evaluare şi de învăţare, coordonând schemele cognitivo-comunicaţionale deja achiziţionate;

c) diversificarea stilurilor de interacţiune şi a jocurilor sociale;

d) diversificarea rolurilor copilului (jocuri de rol);

e) stimularea copilului pentru a-şi diversifica modalităţile de răspuns prin acţiune, gesturi şi comunicare verbală, pentru a se crea conexiuni şi elemente simbolice comune.

Cercetările-acţiune realizate de Nader-Grosbois demonstrează eficienţa programelor de intervenţie timpurie personalizate care vizează integrarea şi coordonarea schemelor cognitivo-comunicaţionale la copiii cu diverse dizabilităţi, iar Cook, Tessier, Klein (2000) subliniază importanţa adaptării curriculare începând de la vârsta preşcolară.

1.3. Repere psihologice şi psihopedagogice ale instrucţiei
şi educaţiei copiilor şi tinerilor cu dizabilităţi

Reformele educative în domeniul educaţiei specializate şi/sau incluzive, bazate pe munca în echipă, susţin necesitatea unei pedagogii socioconstructiviste, asociată unui model al practicianului reflexiv şi specializat. Acest model psihopedagogic este necesar tuturor celor care lucrează în domeniul educaţiei copiilor cu cerinţe educative speciale, datorate unor dizabilităţi.

Principiile psihopedagogice au un caracter general-normativ, sistemic şi dinamic, deschis. Principiile psihopedagogice ale procesului instructiv-educativ sunt bazate pe teze fundamentale, pe norme generale, care stau la baza proiectării, organizării şi desfăşurării activităţilor de predare-învăţare, în vederea realizării optime a obiectivelor educaţionale, precum şi la baza activităţilor recuperatorii şi compensatorii.

1.3.1. Principiul învăţării prin acţiune

Didactica, fundamentată pe datele psihologiei, are drept cadru de referinţă esenţial principiul învăţării prin acţiune. Conform şcolii psihologice a acţiunii (Janet, Piaget, Galperin ş.a.), personalitatea se formează şi se exprimă în şi prin activitate, iar structura funcţională a conştiinţei individului îngemănează elemente de natură acţională şi reflexivă, care intră în lucru cu o pondere diferită în dezvoltarea ontogenetică – mergând de la acţionalul extern la cel interiorizat, deci reflexiv. Învăţarea prin acţiuni obiectuale, concrete, prin acţiuni cu suport imagistic şi prin acţiuni mentale reflexive, precum şi prin interacţiunile dintre acestea – este calea care duce la dezvoltarea psihică a copiilor şi tinerilor, fiind o învăţare constructivă, eficientă. Ponderea acţionalului extern sau interiorizat, structurat în operaţii mentale, respectiv a reflexivului, diferă şi în raport cu natura sarcinilor de rezolvat. Rezultă deci că, într-adevăr – după cum spune Golu (1975, p. 108) –, „acţiunea devine principalul «laborator» în care se plămădesc, capătă formă şi se consolidează atât diferitele structuri şi procese psihice particulare, începând cu percepţia şi terminând cu gândirea, cât şi integralitatea emergentă a sistemului psihic în ansamblu”.

Principiul învăţării prin acţiune asigură şi totodată presupune participarea conştientă a elevilor în procesul de predare-învăţare, de instruire şi autoinstruire, de educaţie şi autoeducaţie. În acelaşi timp, considerăm că în cadrul acestui principiu se integrează şi o exigenţă pe care Neacşu (1990, p. 309) o ridică la rangul de principiu: este vorba de „autocunoaşterea rezultatelor parţiale şi totale ale învăţării, cu asigurarea feedbackului necesar progreselor ulterioare”.

Principiul învăţării prin acţiune nu poate fi înţeles adecvat şi nici transpus în fapt decât în mod diferenţiat, luând în considerare reperele psihogenetice, particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor.

1.3.2. Principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice
a structurilor intelectuale

Principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale, alături de principiul învăţării prin acţiune şi de principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei reprezintă suportul ştiinţific al principiului ipotezei optimiste al efectului corectiv, recuperator şi formativ al activităţilor desfăşurate personalizat cu persoanele cu dizabilităţi.

Principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice se bazează pe legităţile şi ideile relevate de teoria triarhică a inteligenţei, în special de subteoria componenţială, de psihologia cognitivă şi de psihologia genetică.

Pentru înţelegerea naturii şi funcţionalităţii inteligenţei, Sternberg (1985) subliniază necesitatea sesizării proceselor care formează componentele din care se structurează comportamentul inteligent care, la rândul său, trebuie evaluat în raport cu contextul sociocultural, cu valorile sociale dintr-o cultură. Cunoaşterea umană poate fi astfel definită în termenii căilor prin intermediul cărora subiecţii procesează informaţia.

Sternberg arată că în comportamentul inteligent intervin trei tipuri de componente, care interacţionează între ele. Trecerea lor în revistă atenţionează profesorul asupra necesităţii proiectării activităţilor didactice de nuanţă formativă, pentru dezvoltarea tuturor acestor componente ale inteligenţei, având în vedere principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice.

a) Componentele de achiziţie a cunoştinţelor sunt cele care au funcţia de a interveni în achiziţia noilor informaţii, transformându-le în cunoştinţe funcţionale. Este vorba de trei componente: încadrarea selectivă, combinarea şi compararea selectivă cu rol în structurarea cunoştinţelor şi utilizarea lor eficientă.

b) Componentele performanţei intervin în cadrul diferitelor strategii rezolutive, pentru obţinerea performanţei. Ele tind să se organizeze în stadii succesive, formând proceduri corespunzătoare soluţionării sarcinii/problemei.

c) Metacomponentele intervin în planificarea, conducerea şi luarea deciziilor privind realizarea unei performanţe, fiind procese de mare complexitate. Sub influenţa psihologiei cognitive, Sternberg (1985) identifică şapte metacomponente: decizii asupra problemelor care trebuie rezolvate, selecţia uneia sau mai multor reprezentări sau organizări pentru componente sau informaţii, selecţia strategiilor pentru combinarea componentelor, decizii privind alocarea unor resurse ale atenţiei, conducerea soluţionării, sensibilitatea pentru feedbackul extern. Aceste metacomponente sunt deosebit de importante, fiind prevalente în comportamentul inteligent.

Principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice ne ajută să înţelegem şi să proiectăm adecvat dezvoltarea în ontogeneză în cadrul diverselor stadii ale evoluţiei inteligenţei copiilor, astfel încât sub influenţa instrucţiei şi educaţiei să se urmărească dezvoltarea arhitecturii cognitive care să permită structurarea unor capacităţi de învăţare mai complexe şi mai eficiente.

Capacităţile umane de învăţare se găsesc sub incidenţa principiului construcţiei componenţiale şi ierarhice, întrucât, pe măsură ce copilul avansează în dezvoltarea intelectuală, formele superioare ale tipurilor de învăţare devin din ce în ce mai operante, mai eficiente. De asemenea, formele învăţării de pe palierele inferioare – care apar mai devreme în ontogeneză şi pe parcursul primilor ani ai şcolarizării copiilor – se înglobează şi se subordonează formelor superioare ale învăţării. Tipurile inferioare subzistă cu cele superioare o perioadă de timp, fiind în cele din urmă depăşite funcţional şi înglobate adesea ca rutine sau subrutine ale formelor superioare ale învăţării.

1.3.3. Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei şi al dezvoltării capacităţilor de învăţare

Conform constructivismului psihogenetic, pornind de la potenţialităţile genetice, inteligenţa se formează şi se dezvoltă stadial, datorită schimburilor sistematice cu mediul sociocultural, educaţional, prin procesul de asimilare-acomodare/echilibrare, de nuanţă progresivă. Structurile cognitive se succedă după o lege de dezvoltare, în aşa fel încât fiecare dintre ele să asigure un echilibru – din ce în ce mai larg şi mai stabil – proceselor şi operaţiilor mentale care au apărut în cadrul stadiului precedent, cu structura sa particulară.

Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei este în strânsă legătură cu principiul ipotezei optimiste în activitatea educaţională şi cu principiul abordării diferenţiate şi individualizate a elevilor în procesul de învăţământ, fundamentându-le baza ştiinţifică psihologică.

Pentru optimizarea procesului de predare-învăţare, profesorii trebuie să cunoască trăsăturile esenţiale ale structurii şi funcţionalităţii inteligenţei în cadrul diferitelor stadii psihogenetice, precum şi faptul că este posibilă grăbirea trecerii dintr-un stadiu psihogenetic la cel următor, dacă se apelează la metode şi procedee didactice activizante, formative. În acelaşi timp, este bine să se cunoască faptul că modificarea structurilor mentale ale copilului necesită un timp de antrenament cognitiv fundamentat ştiinţific, psihopedagogic şi metodic, prin punerea în lucru a tipurilor de învăţare care domină la o anumită perioadă de vârstă, având o maximă funcţionalitate şi eficienţă, şi realizând activităţi didactice diferenţiate care vizează zona proximei dezvoltări (Vîgotski, 1971).

Zona proximei dezvoltări se defineşte ca distanţa dintre nivelul actual şi nivelul potenţial de dezvoltare psihică a copilului. Nivelul actual reprezintă ceea ce copilul este capabil să facă singur, iar nivelul potenţial reprezintă ceea ce copilul poate să facă sub îndrumarea adultului, chiar dacă respectiva activitate presupune sarcini care depăşesc într-o anumită măsură nivelul său actual de dezvoltare.

Asimilarea caracteristicilor funcţionale din zona proximei dezvoltări se face prin comunicare verbală şi prin acţiuni obiectuale sau imagistice. Vîgotski (1971) arată că, dacă se ia în considerare doar nivelul actual al dezvoltării, atunci învăţarea şcolară nu va putea conduce la un nivel mai înalt al acesteia. Atingerea zonei proximei dezvoltări conduce la rezultate pozitive, aceasta fiiind posibil numai în interrelaţia nemijlocită a copilului cu cei din jur, adulţii fiind mediatori între copil şi sarcinile pe care acesta trebuie să le rezolve (Vîgotski, 1971, p. 318; Wertsch, 1985).

Dacă nivelul prezent de dezvoltare indică acele funcţii mentale care sunt deja funcţionale, zona proximei dezvoltări indică acele funcţii care sunt în proces de dezvoltare, respectiv potenţialul real al copilului. Cu cât această zonă este mai largă, cu atât capacităţile şi potenţialul respectivului copil sunt mai dezvoltate (Cole, 1985).

Zona proximei dezvoltări prezintă diferenţe semnificative la copiii cu dizabilităţi, în funcţie de tipul, gradul, complexitatea şi dinamica disfuncţiilor cognitive. În timp ce copilul cu intelect normal se caracterizează printr-o zonă proximă a dezvoltării largă, dinamică, eficientă sub aspectul realizării noilor achiziţii cognitive, la copilul cu anumite dizabilităţi, zona proximei dezvoltări este limitată, lipsită de dinamism operaţional şi puţin eficientă sub aspectul achiziţiilor posibile, fiind cu atât mai restrânsă, cu cât gravitatea disfuncţiilor intelectuale este mai mare.

În ceea ce priveşte dezvoltarea psihică şi capacităţile de învăţare, Bruner (1970a) recunoaşte rolul premiselor biologice în dezvoltarea cognitivă, în sensul că indivizii deţin la naştere o serie de sisteme biologice care se dezvoltă în complexitate odată cu trecerea timpului şi fac posibilă interpretarea mediului înconjurător. Bruner (1970a) accentuează rolul pe care îl are adultul în sprijinirea copilului care învaţă să rezolve o problemă sau să-şi organizeze conduitele. El este de părere că, în procesul de instruire, nu trebuie neapărat să se aştepte apariţia unui stadiu de dezvoltare cognitivă, întrucât instruirea poate grăbi apariţia acestui stadiu folosindu-se metode şi tehnici adecvate.

Bruner (l970a) consideră că dezvoltarea intelectuală este un proces de interiorizare a procedeelor de acţiune, a celor imagistice şi de simbolizare, arătând că nu trebuie să aşteptăm pasivi momentul apariţiei capacităţilor de asimilare a unor cunoştinţe, ci acest moment trebuie provocat, creat.

Învăţarea prin acţiuni concrete, prin manipularea obiectelor, prin sprijinirea operaţiilor mentale pe operarea cu reprezentări este caracteristică elevilor din stadiul operaţiilor concrete (6-11/12 ani). În schimb, învăţarea prin problematizare, învăţarea prin implicarea reflecţiei personale, pe baza analizei şi sintezei îngemănate cu abstractizarea şi generalizarea, este specifică elevilor aflaţi în stadiul operaţiilor formale, logico-matematice (după vârsta de 12 ani). Adept al unor strategii de predare-învăţare diferenţiate şi activizante, Bruner (1970b, p. 88) subliniază faptul că „un material care exprimă conţinutul învăţământului trebuie să cuprindă mai multe piste care să ducă la aceeaşi ţintă comună”. În opinia sa, orice temă din programă poate fi prezentată în forme care să pună accentul fie pe acţiuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Cu alte cuvinte, găsim aici subliniată importanţa aplicării în procesul de învăţământ a principiului unităţii dialectice dintre senzorial şi raţional, ponderea acestor două aspecte ale activităţii cognitive fiind diferită de la un ciclu de şcolarizare la altul, respectiv de la un stadiu la altul al dezvoltării inteligenţei.

Bruner (1970b, p. 41) sugerează că procesul de instruire trebuie să asigure activizarea elevului şi participarea sa conştientă în procesul de învăţare: „A instrui pe cineva nu este o chestiune de înmagazinare de rezultate (memorare de informaţii), ci presupune a-l învăţa să participe la procesul care face posibilă crearea de cunoştinţe. Cunoaşterea este un proces, nu un produs”.

Ideile lui Bruner (1970b), menţionate mai sus, ne arată că inteligenţa este o premisă (condiţie) şi totodată rezultat al învăţării. Ca premisă – în calitatea sa de potenţial ereditar activizat –, inteligenţa se relevă în ritmul achiziţiei, în beneficiul extras din experienţă, în productivitatea efortului de învăţare, în indicii calitativi ai prestaţiei de care este capabil copilul sau tânărul. Ca rezultat, inteligenţa apare ca un sistem de procese şi operaţii intelectuale, cristalizate pe diferite niveluri ale dezvoltării individului.

Luarea în considerare a particularităţilor de vârstă, respectiv a caracteristicilor psihogenetice ale funcţionalităţii intelectuale nu înseamnă nicidecum o subordonare a educaţiei faţă de aceste particularităţi, ci, dimpotrivă, bazându-ne pe potenţialităţile psihogenetice, detectate adecvat, educaţia este chemată să activeze aceste potenţialităţi, accelerând dezvoltarea intelectuală a copiilor, preadolescenţilor şi adolescenţilor. În acelaşi timp, copiii pot avea ritmuri diferite de dezvoltare, în funcţie de potenţialităţile înnăscute, cât şi de calitatea condiţiilor instructiv-educative, de gradul adecvării activităţilor formative desfăşurate de copii. Pe fondul luării în considerare a particularităţilor de vârstă şi a celor individuale, pe baza progamelor şi proiectelor educative personalizate, se vor îngemăna activităţile şi strategiile didactice realizate cu întreaga clasă de elevi, cu activităţi şi strategii diferenţiate – pe grupe de nivel – şi cu cele individualizate, toate acestea vizând mai ales aspectul formativ al procesului instructiv-educativ, precum şi atingerea obiectivelor corectiv-compensatorii şi reabilitarea/recuperarea copiilor cu anumite dizabilităţi.

Diferenţierea şi individualizarea predării-învăţării au la bază şi principiul accesibilităţii cunoştinţelor şi deprinderilor. Acesta se realizează prin selecţionarea şi gradarea informaţiilor ştiinţifice şi a exerciţiilor care conduc la formarea unor deprinderi. Prin efort gradat, cu ajutorul şi sub îndrumarea profesorului, cunoştinţele şi deprinderile dobândite prin atingerea unor obiective operaţionale devin accesibile pentru elevii clasei respective, dacă li se activează potenţialul intelectual real. Un conţinut ştiinţific, un set de noţiuni se consideră accesibil când beneficiul, sporul de cunoştinţe datorat învăţării este proporţional cu investiţia de efort şi de exerciţii. Astfel, o noţiune este considerată accesibilă când întruneşte cel puţin 66% reuşită la testul de verificare, iar în formula „strategiei învăţării depline”, procentajul de însuşire s-ar ridica la 90% (Radu, Ionescu, 1987, p. 73).

Pe parcursul şcolarităţii, datorită cerinţelor didactice noi şi mai complexe puse în faţa elevului, precum şi a ofertei de informaţii structurate adecvat, esenţializate şi devenite accesibile, pe baza unor strategii didactice diferenţiate, activizante, procesul de instruire „împinge” înainte dezvoltarea intelectuală. Însuşirea cunoştinţelor şi dezvoltarea gândirii alcătuiesc un proces dialectic în care cauza şi efectul îşi schimbă în permanenţă locurile. Astfel, orice act de însuşire a cunoştinţelor presupune, ca o condiţie interioară, un nivel corespunzător al gândirii şi duce, la rându-i, la crearea unor noi condiţii cognitive şi motivaţionale pentru însuşirea altor cunoştinţe.

Datorită faptului că în numeroase clase şcolare avem de-a face cu o dezvoltare intelectuală inegală a elevilor, nu există, desigur, o versiune unică de prezentare şi succesiune a materialului de predat şi nici procese individuale identice de receptare, asimilare, înţelegere şi prelucrare a informaţiilor, evaluate sub unghiul funcţionalităţii/eficienţei, ceea ce presupune apelarea la învăţământul diferenţiat, aşa cum se procedează şi în cazul strategiei învăţării depline. În condiţiile învăţământului integrat/incluziv, activitatea recuperatorie şi formativă desfăşurată de psihopedagogul de sprijin/itinerant devine o necesitate, acesta apelând la proiectele educative personalizate şi la utilizarea unor metode activizante, pentru a accelera dezvoltarea intelectuală a elevilor cu cerinţe educative speciale datorate unor dizabilităţi.

Accelerarea dezvoltării intelectuale se produce în zona proximei dezvoltări. Instrucţia şi educaţia merg înaintea dezvoltării şi dobândesc contururi precise, concrete, pornind de la stadiul atins deja în dezvoltarea gândirii, dar vizând zona proximei dezvoltări a inteligenţei copilului. Relaţiile dintre cursul dezvoltării infantile şi posibilităţile de învăţare nu pot fi înţelese decât prin luarea în seamă a nivelurilor de dezvoltare la care elevul poate să se ridice – în raport cu potenţialităţile zonei dezvoltării proxime –, sub conducerea învăţătorilor/ profesorilor, care îi pot veni în ajutor cu exemple, indicaţii, demonstraţii etc. Ceea ce copilul reuşeşte să-şi aproprie astăzi cu ajutorul adultului devine mâine eveniment al activităţii proprii, independente, de sine stătătoare şi, implicit, câştig al dezvoltării psihice (Vîgotski, 1971, pp. 311-312).

În privinţa efectelor învăţării asupra cronologiei stadiilor psihogenetice, Inhelder, Sinclair şi Bovet (1977, p. 58) arată că

învăţarea cognitivă [respectiv, accelerarea învăţării cognitive – n.n.] constă în a favoriza contactele între organizarea schemelor cognitive ale subiectului şi datele observabile […]. Este necesar să articulăm procedeele experimentale [şi didactice – n.n.] în aşa fel încât subiecţii să poată întâlni toate aspectele pertinente pentru rezolvarea problemei puse şi îndeosebi pe acelea pe care în mod natural ar putea să le neglijeze.

Tot mai mulţi psihologi şi pedagogi consideră stadiile piagetiene drept niveluri procesuale în dezvoltarea inteligenţei, care conţin potenţialităţi a căror realizare efectivă depinde de spectrul de solicitări, de sarcinile intelectuale, problemele de rezolvat specifice unui mediu sociocultural, de calitatea procesului instructiv-educativ etc.

În aplicarea principiului psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei trebuie să avem în vedere şi teoria inteligenţelor multiple elaborată de Gardner (1993). Acest psiholog consideră că, în realitate, există şapte forme ale inteligenţei, care acoperă, prin specificul şi nuanţele lor, ansamblul capacităţilor umane. Cele şapte forme ale inteligenţei sunt: inteligenţă verbală, logico-matematică, spaţială, corporală şi kinestezică, muzicală, interpersonală şi intrapersonală. În prezent, doar inteligenţa verbală şi logico-matematică sunt, în mod predominant, stimulate în activităţile şcolare. Teoria inteligenţelor multiple permite înţelegerea unui mare număr de dificultăţi întâlnite astăzi în sistemul educativ şi, în general, în societate (Gardner, 1996).

Aplicarea teoriei inteligenţelor multiple poate produce mutaţii esenţiale în procesul didactic-formativ, precum şi în activităţile corective sau compensatorii, permiţând fiecărui elev să-şi dezvolte potenţialul inteligenţei sale în sfera unei mai largi game aptitudinale. În sprijinul acestei idei vin şi cercetările bazate pe utilizarea metodelor cognitive pentru aplicarea unei noi concepţii privind învăţarea şcolară (Perraudeau, 1996). Utilizarea metodelor cognitive presupune cunoaşterea particularităţilor funcţionării arhitecturii cognitive a fiecărui elev şi recunoaşterea faptului că fiecare are posibilitatea de a realiza un progres în învăţare şi în dezvoltarea deprinderilor şi aptitudinilor.

1.3.4. Aplicarea teoriei şi metodologiei învăţării mediate
şi a programului de îmbogăţire instrumentală

Teoria învăţării mediate, promovată de mai întâi de Vîgotski şi apoi de Feuerstein, şi-a pus amprenta asupra modului de transpunere a principiului psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei în activităţile de predare-învăţare, recuperatorii, corective şi compensatorii.

Feuerstein a pornit de la premisa că inteligenţa se învaţă ca oricare alt tip de conduită, iar în anumite condiţii poate fi blocată, inaccesibilă şi chiar inutilizabilă. Cea mai importantă cauză a blocajului o reprezintă însă ceea ce Feuerstein numeşte „deprivare culturală”. „Copilul deprivat cultural este cel care, din cauze foarte diverse, fie datorită unor bariere interne, fie datorită condiţiilor de viaţă diferite, nu a beneficiat de transmiterea culturală. Propria sa cultură nu i-a fost transmisă sau condiţia lui de la un anumit moment dat nu i-a permis să o asimileze.” (Feuerstein, 1992, p. 54)

Luând în studiu şi lucrând cu copii aflaţi în dificultate pe plan şcolar, Feuerstein (1991) şi-a dezvoltat teoria pornind de la ideea că inteligenţa lor poate fi dezvoltată, deci modificată structural. Conceptul de modificabilitate cognitivă structurală se referă la acea dezvoltare care ar fi determinată de factori genetici şi/sau neurofiziologici, de mediul înconjurător şi de educaţia cognitivă mediată pe baza unui program special conceput pentru a favoriza dezvoltarea cognitivă. Astfel, s-au conceput activităţile psihopedagogice bazate pe experienţa de învăţare mediată (Feuerstein et al., 1994).

Conceptul de experienţă a învăţării mediate încorporează factorul uman cu rol educativ în interacţiunea copilului cu mediul. Pentru optimizarea capacităţii de învăţare, Feuerstein a utilizat experienţa de învăţare mediată (Mediated Learning Experience), ca modalitate de a corecta funcţionarea cognitivă defectuoasă a copiilor cu cerinţe educative speciale, arătând că funcţiile cognitive deficitare sunt generate de absenţa sau insuficienţa experienţei învăţării mediate. Feurstein şi colaboratorii săi (1994, 2010) ilustrează diferenţa dintre o experienţă educativă obişnuită şi experienţa care produce o modificare structurală, demonstrând că aceasta este calea prin care se poate interveni pentru a flexibiliza o structură stagnantă.

În cursul experienţei învăţării mediate se produc continuu interacţiuni între mediator şi mediat. Mediatorul îl atrage pe mediat în activităţi şi procese de rezolvare a programelor şi situaţiilor. Astfel, stimulii, cerinţele implicite şi explicite din mediu au efect asupra celui din urmă. El devine mai apt să facă faţă la sarcini şi probleme în mod eficient şi totodată îşi îmbogăţeşte repertoriul de comportamente individuale autonome şi spontane.

Învăţarea mediată, distinctă de învăţarea prin simpla expunere nemijlocită la stimuli, este procesul prin care mediul fizic şi social este mediat copilului de către un adult sau o persoană competentă care înţelege nevoile, interesele şi aptitudinile acestuia.

Rolul mediatorului este acela de a selecta stimulii reprezentativi, de a-i prezenta copilului într-o formă pe care acesta să-i poată înţelege şi asimila, iar ulterior să-i poată aplica şi în alte situaţii. Mediatorul are deci sarcina de a planifica, selecta sau structura modul în care copilul interacţionează cu mediul fizic sau social.

Educatorul, învăţătorul şi orice alt agent al educaţiei formale ar trebui să joace rolul de veritabil mediator, generator de modificare structurală cognitivă, prin valenţele formative ale disciplinelor de învăţământ. Interacţiunea mediată depăşeşte nevoile imediate ale sarcinii de lucru, urmărind achiziţionarea de principii generale, concepte şi strategii care vor fi folosite dincolo de cadrul restrâns al problemei prezente. De mare utilitate sunt programele personalizate care prevăd în mod individualizat ajutoarele cognitive acordate elevilor cu deficienţe intelectuale şi celor cu dificultăţi specifice de învăţare (Paour, 1988 ; Perraudeau, 1996). Criteriile care direcţionează mediatorul în interacţiunile lui cu mediatul sunt: intenţionalitatea şi reciprocitatea; transcendenţa, care presupune depăşirea nevoilor imediate ale sarcinii, cu posibilitatea de a atinge astfel scopuri mai îndepărtate; medierea semnificaţiei; medierea sentimentului de competenţă; medierea reglării şi controlului comportamentului.

Feuerstein şi colaboratorii săi (1980) au elaborat Programul de îmbogăţire instrumentală (Instrumental Enrichment Program) bazat pe folosirea sistematică a funcţiilor premergătoare operaţiilor cognitive, îmbogăţirea instrumentală implicând operaţii cognitive care sunt considerate componente ale funcţiei cognitive la nivelul său aplicativ. Fiecare instrument vizează o funcţie cognitivă specifică, dar se adresează şi altor funcţii cu care aceasta se relaţionează. Experimentarea programului de îmbogăţire instrumentală (PEI), aplicat cu succes în numeroase ţări ale lumii, constituie o mărturie a faptului că inteligenţa nu este imuabilă. Astfel, aplicarea acestei metode la copiii cu eşec şcolar, la copiii sau adolescenţii cu întârziere sau deficienţe intelectuale, la cei cu dificultăţi de învăţare a demonstrat că a învăţa să înveţi este posibil în mult mai mare măsură decât se credea înainte.

Corectarea funcţiilor cognitive deficitare este unul dintre obiectivele importante ale programului de îmbogăţire instrumentală. Acesta îşi propune obiective ce ţin de modificarea structurii cognitive a elevului cu performanţe de nivel scăzut, prin expunere la o anumită experienţă aplicată sistematic specific, prin remedieri şi reluări ale dezvoltării funcţiilor cognitive deficitare şi prin achiziţionarea programată de structuri şi operaţii mentale.

Feuerstein şi colaboratorii săi (1979 a, b) au elaborat şi metodologia psihologică a evaluării dinamice formative, care permite precizarea coeficientului de educabilitate al persoanei, depăşindu-se astfel limitele psihodiagnosticului clasic pe baza căruia se stabileşte coeficientul de inteligenţă, considerat adesea ca fiind imuabil.

În procesul de evaluare dinamică formativă este nevoie să se înţeleagă relaţia dintre caracteristicile sarcinii şi capacitatea de rezolvare a acesteia de către elev. Pentru aceasta Feuerstein a subliniat importanţa pe care o au elaborarea şi utilizarea hărţii cognitive specifice fiecărui elev.

Harta cognitivă descrie actul mental raportat la câţiva parametri care permit analiza şi interpretarea performanţelor intelectuale ale elevului prin localizarea zonelor cerebrale cu probleme funcţionale şi modificarea proceselor cognitive corespunzătoare.

Există şapte parametri ai hărţii cognitive: a) universul de conţinut în jurul căruia se centrează actul mental; b) limbajul în care este exprimat actul mental; c) funcţiile cognitive cerute de actul mental; d) operaţiile cognitive cerute de actul mental; e) nivelul de complexitate (numărul de unităţi de informaţii, grad de noutate); f) nivelul de abstractizare (distanţa între actul mental şi obiectele şi evenimentele cu care se operează; g) nivelul de eficacitate cu care actul mental este îndeplinit, măsurat în termeni de exactitate şi precizie (obiectiv sau prin efortul de executare a sarcinii – subiectiv).

Capacitatea de manipulare a parametrilor implicaţi în procesul cognitiv a căpătat o importanţă din ce în ce mai mare în interacţiunea dintre elev şi examinator, ajutându-l pe examinator să formuleze şi să valideze diferite ipoteze privind dificultăţile de învăţare ale elevului. Pentru a explica performanţele scăzute ale unui copil, Paour (1991) face referinţă la funcţiile cognitive deficitare şi la motivaţia şcolară scăzută.

Scopul major al folosirii programelor de îmbogăţire instrumentală este de a creşte flexibilitatea structurilor cognitive faţă de experienţele de învăţare. Calea urmată este cea a stimulării funcţiilor cognitive deficitare, prin formarea unor structuri de operaţii pe baza unor noţiuni şi relaţii care să faciliteze aceste operaţii. Pe lângă dezvoltarea capacităţii efective de rezolvare a diverselor probleme cognitive (care solicită abilităţi ca: orientare spaţială, relaţii spaţiale, memorie vizuală şi numerică, comparaţii, capacitate de abstractizare, operativitatea noţiunilor), programul de îmbogăţire instrumentală îşi fixează ca scop şi creşterea motivaţiei copiilor şi tinerilor faţă de sarcinile de învăţare.

Prin generalizare, principiile şi strategiile de organizare, câştigate prin experienţa de învăţare mediată, sunt transferate în alte domenii de activitate. Astfel, se îmbunătăţeşte capacitatea individului de a învăţa prin expunere directă la stimuli, iar modificarea structurală este facilitată.

Pornind de la teoria şi metodologia experienţei de învăţare mediată şi a programului de îmbogăţire instrumentală, deducem că prin modul de structurare a informaţiilor curriculare, obiectul de învăţământ şi procesul de predare-învăţare trebuie să evidenţieze operaţiile cognitive cerute de actul mental, iar actul mental este analizat în conformitate cu principiile, strategia sau regulile cu ajutorul cărora informaţia este organizată, transformată, manipulată şi reprezentată pentru a da naştere la o informaţie nouă.

Obiectivele programului de îmbogăţire instrumentală sunt de a corecta deficienţele cognitive şi de a oferi elevilor conceptele, strategiile, instrumentele şi tehnicile necesare funcţionării cognitive şi învăţării independente, prin creşterea motivaţiei de învăţare şi dezvoltarea metacogniţiei. Pe scurt, îi ajută pe elevi să înveţe cum trebuie să înveţe.

Datorită faptului că cerinţele şi instrumentele de lucru ale programului de îmbogăţire instrumentală nu au un conţinut specific, acestea pot fi aplicate la orice situaţie de învăţare sau chiar la orice situaţie de rezolvat din viaţa de zi cu zi.

Originalitatea teoriei şi metodologiei elaborate de Feuerstein rezidă în demonstrarea posibilităţii de modificare a structurilor cognitive. El a definit relaţiile pedagogice în activităţile instructiv-educative ca fiind bazate pe mediere, ceea ce permite formatorilor să evalueze şi să-şi modeleze atitudinile şi stilurile de predare în raport cu particularităţile arhitecturii cognitive, a metacogniţiei, a stilurilor cognitive şi stilurilor de învăţare ale elevilor.

1.3.5. Rolul metacogniţiei în învăţare

În opinia lui Flavell (l979), metacogniţia rezidă în cunoaşterea funcţionalităţii propriei activităţi cognitive şi a capacităţii de control al unui anumit aspect al activităţii cognitive. Deci, metacogniţia este un instrument cognitiv de control şi de ghidare, de gestionare a unei activităţi cognitive.

Există cel puţin două accepţiuni ale termenului „metacogniţie”. Într-o primă accepţiune se referă la procesele prin care subiectul poate lua cunoştinţă de propria activitate cognitivă şi, în particular, de activitatea sa mnezică şi de învăţare. În altă accepţiune, este vorba mai ales de mecanismele autoreglatorii, în sensul controlurilor cognitive sau a regulilor şi strategiilor pe care subiectul le posedă pentru a memora, a înţelege şi pentru a rezolva probleme.

În cadrul metacogniţiei, se disting: experienţele metacognitive şi cunoaşterea metacognitivă (Corkill, 1996; Lucas, 1999).

Experienţele metacognitive sunt rezultatul sentimentului declanşat de efortul resimţit şi de randamentul obţinut în procesul de învăţare sau în procesul de rezolvare a unei sarcini cognitive. Experienţa metacognitivă, adesea numită şi control metacognitiv şi strategie de autoreglare, face referire la experienţele cognitive şi afective ale individului. Experienţele metacognitive includ activităţile mentale implicate în reglarea învăţării.

Experienţele metacognitive se aplică, totodată, evaluării eficacităţii procedurilor folosite, precum şi evaluării produsului activităţii cognitive. Experienţa metacognitivă include şi judecăţile persoanei privind calitatea învăţării şi nivelul de încredere în eficienţa strategiilor sale rezolutive (Corkill, 1996; Tardif, 1997).

În opinia noastră, experienţele metacognitive includ şi raporturile dintre intensitatea motivaţiei persoanei şi evaluarea dificultăţii sarcinii, respectiv procesul prin care se atinge optimul motivaţional necesar pentru activizarea potenţialităţilor şi rezolvarea cu succes a unei sarcini cognitive. Experienţele metacognitive, precum şi cele care se învaţă pe parcursul reglării învăţării pot modifica şi optimiza cunoaşterea metacognitivă.

Cunoaşterea metacognitivă rezidă în ceea ce individul conştientizează despre modul în care el sau alte persoane receptează şi tratează informaţia. Ea se referă şi la ceea ce subiectul cunoaşte despre diferenţele dintre persoane în privinţa procesării informaţiei, pornind de la cunoaşterea variaţiilor în propria funcţionare cognitivă, respectiv la cunoaşterea diferenţelor dintre sine şi alţii privind funcţionarea cognitivă. De asemenea, cunoaşterea cognitivă cuprinde conştientizarea sarcinilor şi a cerinţelor care sunt legate de caracteristicile informaţiilor disponibile. În sfârşit, ea vizează şi ceea ce subiectul cunoaşte despre procedurile cognitive pe care le poate pune în lucru, conform capacităţilor sale cognitive, pentru atingerea scopurilor specifice.

Principalele procese metacognitive rezidă în abilităţile intelectuale de tratare a informaţiilor, de a controla rezultatele tentativelor de rezolvare a unei probleme, de a planifica încercarea următoare, de a regla şi de a spori eficacitatea propriei acţiuni rezolutive şi, în general, de a testa, restructura şi evalua propriile strategii de învăţare (Büchel, 2000).

Lucas (1999) consideră că procesul de metacogniţie se desfăşoară în două faze: prima fază rezidă în controlul stărilor iniţiale ale cunoştinţelor, iar în a doua fază cogniţia asigură reflecţia asupra stării şi funcţionalităţii cunoştinţelor. Rapiditatea accesului la aceste cunoştinţe şi utilizarea lor într-un domeniu specific sunt direct proporţionale cu nivelul de organizare a structurilor cunoştinţelor. Deci, există o relaţie foarte strânsă între gradul de organizare şi disponibilitatea cunoştinţelor, respectiv capacitatea funcţională a sistemului cognitiv (Juhel, 1999).

Anderson (1983) a propus un model al învăţării în care mecanismul de transformare a unor cunoştinţe în proceduri are o funcţie centrală. El a emis ipoteza conform căreia cunoaşterea efectivă şi condiţionările procedurilor, respectiv luarea în seamă a condiţiilor temporale şi locale concrete de utilizare a procedurilor, nu se pot construi decât pornind de la informaţiile stocate în memoria de lungă durată.

Procesul de planificare implicat în diverse activităţi rezolutive presupune o relaţionare a metacogniţiei cu un anumit proces cognitiv (tabelul 1.1).

Tabelul 1.1. Procesul de planificare în activităţile rezolutive (după Lucas, 1999)

Subprocese cognitive

Tratări cognitive

Proces de anticipare

– la nivelul stărilor situaţiei problematice;

– la nivelul procedurii de urmat.

Proces de schematizare

– aplicate asupra reprezentărilor abstracte ale unei situaţii.

Se pot pune în lucru două ierarhii ale reprezentărilor:

– ierarhie obişnuită;

– ierarhie de rafinament.

Pe baza opiniilor menţionate de cercetătorii amintiţi mai sus, putem concluziona că metacogniţia este un instrument cognitiv de organizare, planificare şi structurare a procesului intelectual, care permite adaptarea, planificarea şi reglarea activităţii cognitive. Tocmai aceste caracteristici ale metacogniţiei este necesar să fie dezvoltate şi la elevii din sistemul educaţiei specializate şi integrate/incluzive, prin aplicarea metodologiei medierii psihopedagogice, fapt subliniat şi de Büchel (1990) şi Büchel şi Scaharnhorst (1989).

1.3.5.1. Relaţiile dintre metacogniţie şi stilurile de învăţare

În ultimele decenii, psihologia cognitivă a avut un impact major asupra cercetărilor din domeniul psihologiei dezvoltării, psihologiei educaţiei, psihopedagogiei speciale, didacticii moderne etc. Psihologia cognitivă este axată pe analiza şi înţelegerea proceselor de tratare a informaţiilor. Învăţarea, ca activitate care implică funcţionalitatea arhitecturii cognitive – în interrelaţie cu factorii motivaţionali, afectivi, volitivi –, implică tratarea informaţiilor pe diferite niveluri, în raport cu complexitatea sarcinilor didactice. Persoana care învaţă tratează un mare număr de informaţii cu scopul de a le transforma în cunoştinţe, care îi permit o înţelegere mai adecvată a unor procese şi fenomene naturale şi sociale.

Dacă învăţarea semnifică mai ales o „schimbare a semnificaţiei pe care o dăm experienţei noastre” (Chevrier et al., 2000), atunci devine evidentă şi dimensiunea activă şi autoreglatoare evidenţiată prin acest concept. Pe de altă parte, dimensiunea diferenţială vizează mai ales cunoaşterea de sine şi compararea cu alţii, poziţia unui individ în raport cu un grup de referinţă. Datorită acestei orientări, teoriile privind stilul de învăţare se apropie de teoria metacognitivă.

O comparare a metacogniţei cu stilul de învăţare evidenţiază paralele destul de interesante. Conform psihologiei cognitive şi constructivismului, stilul de învăţare se distinge de o simplă trăsătură de personalitate sau de o aptitudine. El rezidă în maniera constantă a unui elev de a răspunde la stimuli şi de a-i utiliza în cursul învăţării. Pentru a-şi spori eficacitatea, activităţile de predare-învăţare au ca obiectiv să dezvolte la elevi capacitatea metacognitivă, pentru a accede la o reglare eficientă a proceselor de învăţare şi a-şi conduce învăţarea în manieră reflexivă. Aceasta presupune utilizarea stilurilor de învăţare adaptate conţinutului şi cerinţelor diferitelor sarcini şi activităţi didactice.

Psihologia cognitivă consideră că atât profesorii, cât şi elevii desfăşoară, în cadrul predării-învăţării, activităţi de tratare a informaţiilor. Profesorul tratează informaţiile legate de conţinutul disciplinelor, de gestiunea predării-învăţării, ţinând seama de particularităţile cognitive, afective, motivaţionale ale elevilor. Elevii tratează informaţiile cognitive şi metacognitive, precum şi unele informaţii socioafective legate de anumite stiluri educaţionale. Psihologia cognitivă consideră învăţarea drept un proces activ şi constructiv, strâns legat de reprezentarea şi organizarea cunoştinţelor. Cunoştinţele anterioare exercită un rol primordial în învăţare, care este un proces cumulativ. În procesul de învăţare intervin: repertoriul cunoştinţelor, strategiile cognitive şi strategiile metacognitive.

Strategiile metacognitive rezidă în acele capacităţi cognitive care îi permit elevului să cunoască şi să evalueze funcţionalitatea proceselor cognitive implicate în diferite tipuri şi stiluri de învăţare (Büchel, 2000).

1.3.5.2. Particularităţi ale metacogniţiei la elevii cu dificultăţi de învăţare
şi la elevii cu dizabilităţi intelectuale

Teoria metacognitivă recunoaşte importanţa maturizării cerebrale în calitate de bază morfofiziologică şi neuropsihologică a oricărei dezvoltări cognitive, precum şi importanţa luării în considerare a stadiilor dezvoltării intelectuale şi a metacunoştinţelor. Dar înainte de toate, teoria metacognitivă postulează rădăcinile sociale ale dezvoltării metacogniţiei, în primul rând rolul interacţiunii între copil şi adult. În ceea ce priveşte dezvoltarea controlului metacognitiv, acesta este dependent de calitatea şi cantitatea interacţiunilor sociale din viaţa de toate zilele şi mai ales dintr-un cadru educativ stimulativ.

Cercetători precum Paour (1991) şi Raymond (2004) au analizat mecanismele subiacente transmiterii sociale a metacogniţiei în cadrul învăţământului obişnuit şi învăţământului special. Pornind de la constatarea unei lipse a controlului metacognitiv la elevii cu dificultăţi de învăţare, s-a emis ideea că este necesar să se identifice factorii transmiterii sociocognitive care explică această disfuncţie.

Într-un studiu comparativ, matricile analogice au fost prezentate de doi profesori la trei grupe diferite de elevi: elevi din clase obişnuite, elevi cu dificultăţi şcolare diverse (clase de adaptare) şi elevi din clasele învăţământului special. Mai întâi s-au găsit diferenţe frapante la nivelul cantitativ al intervenţiilor: în intervale de timp comparabile, cei doi învăţători interveneau cel mai mult la clasele speciale, un pic mai puţin la clasele de adaptare şi mai puţin la clasele obişnuite. Aceeaşi regularitate s-a găsit când s-a comparat numărul luării cuvântului şi numărul de verbalizări ale elevilor. Toate diferenţele au fost semnificative statistic. Analizele calitative arată că învăţătorii dau foarte repede ajutor elevilor claselor speciale şi nu le lasă decât puţin timp pentru a găsi o soluţie în mod independent; înainte de toate, le oferă „ajutoare” mai directe şi mai explicite elevilor cu dizabilităţi, intervenind în mod mai puţin explicit la elevii din clasele obişnuite.

În acord cu teoria „schemelor cognitive”, Büchel (1990) a postulat existenţa unui dublu control al activităţii cognitive, al învăţării şi rezolvării problemelor: un control prin reprezentări mentale (top-down), care este contrabalansat printr-o percepţie şi analiză voluntară a sarcinii (bottom-up). Într-o serie de studii s-a evidenţiat faptul că problema principală a elevilor care au dificultăţi de învăţare nu este atât lipsa cunoaşterii strategiilor, ci incapacitatea unei alegeri suple a strategiilor şi a modificării lor dacă problema se schimbă (Büchel şi Scharnhorst, 1989; Büchel, 2000).

La elevii cu dizabilităţi intelectuale se manifestă dificultăţi de diverse grade nu numai în elaborarea unei strategii eficiente, ci şi în abandonarea strategiei ineficiente, ei perseverând adesea în erori din cauza rigidităţii şi a inerţiei gândirii. Aceşti elevi prezintă un tip special de dificultăţi, de natură neurofiziologică şi psihofiziologică, în culegerea şi organizarea informaţiei, manifestând şi o insuficientă dezvoltare a proceselor de tratare a informaţiei. O caracteristică esenţială a elevilor cu dizabilităţi intelectuale este lipsa sau insuficienta capacitate de a elabora planuri mnezice şi planuri de învăţare, fapt evidenţiat mai ales în rezolvarea de probleme

Cercetările (Campione, Brown şi Ferrara, 1982) au evidenţiat faptul că la elevii cu dizabilităţi intelectuale o sursă importantă a dificultăţilor şcolare manifestate în activităţile de învăţare rezidă în faptul că nu au dezvoltată suficient capacitatea de a recurge la strategii mnezice şi rezolutive precum cele ale repetiţiei şi ale regrupării itemilor. S-a demonstrat experimental că la elevii cu un intelect liminar sau la cei cu dizabilitate intelectuală uşoară, programele engramate în memorie pot fi reactualizate cu ajutorul anumitor strategii mnezice, în condiţii de predare-învăţare activizante. Rămâne însă problematică posibilitatea celor cu dizabilitate intelectuală de a realiza transferuri şi generalizări de la o situaţie la alta.

Mai mulţi cercetători (Campione şi Brown, 1979; Büchel, 1990; Paour, 1991) au demonstrat posibilitatea utilizării unor modele personalizate de intervenţie psihopedagogică pentru a asigura succesul unei strategii mnezice şi al unei strategii rezolutive, precum şi pentru a facilita generalizarea abilităţilor dobândite de elevii cu dizabilităţi intelectuale dintr-o anumită situaţie, în alte situaţii sau contexte. Astfel, în prima etapă, elevul trebuie să conştientizeze necesitatea de a adopta o strategie care să-i simplifice sarcina, ţinând seama de limitele intrinsece ale propriului sistem cognitiv. În a doua etapă, trebuie să evalueze complexitatea sarcinii şi să facă apel la repertoriul său de „rutine”, deprinderi intelectuale şi cunoştinţe pentru a le pune în lucru pe cele care sunt mai adecvate. După ce a selecţionat o anumită strategie rezolutivă, elevul trebuie să o execute, urmărind în acelaşi timp să regleze eficacitatea execuţiei şi gradul de adecvare a acesteia în raport cu cerinţele problemei. La rândul lor, aceste informaţii trebuie să ghideze alegerea viitoarelor acţiuni, în sensul că va decide dacă trebuie să continue cu aceeaşi strategie sau să aleagă alta.

Pe baza unor experimente psihopedagogice şi observaţii sistematice, Paour (1991) evidenţiază cauzele şi caracteristicile subfuncţionării cognitive în condiţiile retardului mental. El evidenţiază un deficit al capacităţilor de bază ale sistemelor perceptive, mnezice, ale operativităţii gândirii şi deficitele energetice, demonstrând că persoanele cu întârziere mentală au dificultăţi de diferite grade în mobilizarea eficientă a adevăratelor lor potenţialităţi. Aceasta este determinată de o subfuncţionare cognitivă cronică, fiind un rezultat al unui ansamblu de caracteristici ce ţin, în mare măsură, pe de o parte, de un comportament reactiv şi/sau defensiv, iar pe de altă parte, de un deficit motivaţional.

Subfuncţionarea cognitivă se exprimă prin trei grupe de trăsături: a) diminuarea şi ineficienţa controlurilor normative; b) deficitele controlurilor executive; c) carenţele experienţei de stăpânire şi de gestionare a proceselor implicate în controlul cognitiv.

Elevii cu deficienţă intelectuală uşoară au dificultăţi la nivelul planificării şi ghidării acţiunii, a strategiilor rezolutive, dificultăţi care s-ar putea atenua dacă acestea ar fi antrenate pentru a-şi dezvolta unele strategii cognitive generale. Se subliniază importanţa antrenării acelor proceduri şi rutine de învăţare care produc modificări notabile şi durabile, sporind randamentul proceselor psihice implicate în rezolvarea de probleme şi, în general, în învăţare (Witman, 1990; Paour, 1991).

Deci, cronicizarea subfuncţionării cognitive nu este inevitabilă. Atenuarea sau chiar eliminarea acesteia presupune transpunerea în fapt a principiilor şi strategiilor pedagogiei corective, ale învăţării mediate şi ale îmbogăţirii instrumentale.

1.4. Aportul psihologiei cognitive pentru un învăţământ „strategic”

Ideile propuse de Tardif (1997) structurează o nouă concepţie asupra mediului în care se desfăşoară procesul de predare-învăţare, asupra rolului profesorului şi asupra evaluării, după cum rezultă din cele de mai jos.

a) Noua concepţie asupra mediului în care se desfăşoară procesul de învăţământ:

– crearea mediului pornind de la cunoştinţele anterioare ale celor care învaţă;

– procesul de învăţământ este axat pe strategii cognitive şi metacognitive şi pe organizarea cunoştinţelor;

– mediul procesului de învăţământ trebuie să fie stenic, stimulativ.

b) Noua concepţie asupra învăţării:

– învăţarea se realizează printr-o construcţie graduală a cunoştinţelor;

– învăţarea se bazează pe punerea în relaţie a cunoştinţelor anterioare şi a noilor informaţii (se insistă asupra utilităţii noţiunilor „ancoră”, implicate în învăţarea deplină);

– învăţarea eficientă presupune organizarea cunoştinţelor, transferul şi aplicarea lor în noi contexte şi sarcini rezolutive.

c) Noua concepţie asupra rolului profesorului:

– profesorul devine un mediator între informaţiile noi, problemele de rezolvat şi antrenarea funcţionalităţii arhitecturii cognitive a elevului;

– rolul profesorului ca mediator este de nuanţă constructivă;

– în proiectarea şi realizarea lecţiilor, se pune accentul mai ales pe utilizarea metodelor activizante, cum este, de exemplu, metoda problematizării.

d) Noua concepţie asupra evaluării:

– evaluarea vizează atât cunoştinţele, cât şi strategiile cognitive şi metacognitive, implicate mai ales în învăţarea prin rezolvare de probleme;

– accentul este pus mai ales pe evaluarea formativă, şi nu atât de mult pe cea sumativă;

– evaluarea este concepută ca o retroacţiune (feedback), axată pe strategiile utilizate de elevi în construirea cunoştinţelor şi în rezolvarea de probleme.

Din cele de mai sus rezultă că în pedagogia modernă accentul se pune pe dezvoltarea şi evaluarea proceselor metacognitive şi a factorilor motivaţionali şi afectivi implicaţi în învăţare, în strânsă legătură cu dezvoltarea şi evaluarea competenţelor teoretice şi practice (Depovers şi Noël, 1999; Doly, 2002).

1.5. Principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei
pentru învăţare

După cum se ştie, inteligenţa este pusă în funcţie şi orientată spre anumite scopuri de factorii emotivi-activi, motivaţionali, ai personalităţii. Orice activitate umană, deci şi activitatea de învăţare, se desfăşoară într-un câmp motivaţional care ar fi de dorit să fie optim. Cerinţa privind motivarea de nivel mediu nu este valabilă pentru motivele intrinseci, pentru adevărata motivaţie cognitivă, care odată constituită nu mai cunoaşte saturaţie.

Principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei cognitive se impune ca o necesitate pentru a găsi căile trecerii de la motivaţia extrinsecă la cea intrinsecă, pentru evitarea demotivării şcolare, pentru trecerea de la motivaţia nemijlocită a sarcinii la motivaţia socială a învăţării, în vederea cristalizării intereselor profesionale în interrelaţie cu motivaţia cognitivă, intrinsecă şi cu aptitudinile şi deprinderile cu gradul cel mai mare de funcţionalitate. Pentru creşterea eficienţei procesului de predare-învăţare, în acord cu opiniile exprimate de Ausubel şi Robinson (1981, pp. 448-450), considerăm utile următoarele aspecte psihopedagogice care contribuie la dezvoltarea motivaţiei şcolare:

a) Acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale ale funcţionalităţii motivaţiei elevilor. Profesorii trebuie să accepte că motivaţia extrinsecă şi motivaţia intrinsecă pot duce – prin întrepătrunderea lor – la creşterea randamentului şcolar.

b) Evaluarea motivelor învăţării. În cazul în care unui elev nu i se poate capta atenţia şi interesul cu procedee obişnuite de motivare extrinsecă, profesorul trebuie să detecteze şi să evalueze exact structura şi funcţionalitatea sistemului motivaţional, a emoţiilor şi sentimentelor cognitive ale elevului respectiv, conjugându-le cu sarcinile didactice. În acest sens, trebuie create situaţii de predare-învăţare în cadrul cărora elevul să trăiască sentimentul succesului, care devine factor motivaţional.

c) Dezvoltarea impulsului cognitiv, pe baza stimulării şi orientării trebuinţei de activism şi a trebuinţei de explorare, în paralel cu stimularea şi dezvoltarea emoţiilor şi sentimentelor cognitive (curiozitatea, mirarea, întrebarea, bucuria descoperirii). Captarea atenţiei pentru rezolvarea sarcinilor şcolare se bazează pe motivaţia pe termen scurt, în cadrul secvenţelor de instruire, iar trezirea, stimularea, dezvoltarea interesului cognitiv se leagă şi de motivaţia personal-individuală, relaţionată cu cea personal-socială, pe termen lung, fiind şi expresia măiestriei pedagogice a profesorului. Dezvoltarea motivaţiei cognitive contribuie la activizarea autenticului potenţial intelectual al elevilor.

d) Punerea în funcţiune a unui nivel adecvat al motivaţiei. Cercetările au demonstrat forţa mobilizatoare şi eficienţa optimului motivaţional, care diferă de la o persoană la alta în funcţie de particularităţile tipului de sistem nervos, de echilibrul temperamental şi emotiv, de capacităţile cognitive raportate la dificultatea percepută sau anticipată a sarcinii de învăţare.

În cadrul strategiei învăţării depline motivaţia optimă scurtează timpul necesar învăţării, inclusiv la elevii cu ritm mai lent, la care prin activizarea proceselor cognitive se antrenează şi ritmul învăţării. Strategia învăţării depline atrage atenţia profesorilor asupra necesităţii învăţământului diferenţiat, pe baza cunoaşterii profunde a elevilor clasei, inclusiv sub unghi motivaţional, afectiv şi atitudinal.

e) Utilizarea învăţării prin coperare şi a competiţiei, ca situaţii didactice motivogene. Aceste modalităţi se sprijină pe trebuinţa autoafirmării fiecărui elev şi a grupului. Practica psihopedagogică demonstrează utilitatea competiţiei între grupele omogene ale clasei, prin repartizarea unor sarcini de învăţare a căror natură este comună, dar care diferă între ele prin numărul de cerinţe şi complexitatea acestora. În aceste condiţii cerute de învăţământul diferenţiat, se antrenează şi se dezvoltă trebuinţele de performanţă şi nivelul de aspiraţie al elevilor, care sunt factori puternic generatori de motivaţie.

1.6. Principiul dezvoltării inteligenţei emoţionale

Goleman (1995, 2001) consideră că inteligenţa emoţională este o inteligenţă specifică vizând emoţiile, distinctă de inteligenţa academică, o metainteligenţă care reglează celelalte inteligenţe. Prin aceasta se subliniază faptul că inteligenţa – privită ca aptitudinea cu gradul cel mai mare de generalitate – este pusă în funcţie de factorii emotiv-activi ai personalităţii. Dimensiunile şi abilităţile inteligenţei emoţionale se fructifică în activităţile psihopedagogice, educative, corective şi compensatorii desfăşurate prin munca în echipă, pe baza programelor şi proiectelor educative personalizate (tabelul 1.2).

Tabelul 1.2. Abilităţile inteligenţei emoţionale, conform modelului inteligenţei emoţionale
(după Mayer, 1990; Salovey şi Mayer, 1990)

Axe/Niveluri

Perceperea
şi exprimarea emoţiilor

Înţelegerea şi

analiza emoţiilor

Reglarea reflexivă a emoţiilor

Facilitarea gândirii

1.

Identificarea emoţiilor, sentimentelor şi gândurilor asociate

Denumirea emoţiilor, recunoaşterea relaţiilor dintre cuvinte şi emoţii

A rămâne deschis atât faţă de sentimentele agreabile, cât şi faţă de cele dezagreabile

Emoţiile fac posibil ca atenţia şi gândirea să se orienteze spre informaţii

2.

Identificarea emoţiilor altor persoane, a exprimării acestora, a comportamentului emoţional

Interpretarea semnificaţiei emoţiilor şi punerea în relaţie cu diverse evenimente

A se angaja sau a rămâne detaşat de emoţii, de modul reflexiv, după utilitate şi pertinenţă

Emoţiile sunt suficient de clare şi disponibile, astfel încât pot fi generate ca ajutoare ale evaluării şi memoriei privind sentimentele

3.

Exprimarea emoţiilor cu precizie, a trebuinţelor în relaţie cu sentimentele

Înţelegerea sentimentelor complexe simultane, combinate

Controlarea în manieră reflexivă a emoţiilor vizând propria persoană şi pe alte persoane, astfel încât ele să fie clare, tipice, influenţabile sau rezonabile

Schimbarea dispoziţiei afective, modificând perspectiva individuală: optimism sau pesimism, încurajând considerarea multiplelor puncte de vedere în planificarea acţiunilor

4.

Discriminarea expresiilor emoţionale şi a modalităţilor de exprimare a sentimentelor: adevărul

de minciună, cinstea de necinste

Recunoaşterea tranziţiei dintre emoţii

Dirijarea propriilor emoţii şi ale altora,

moderându-le pe cele negative şi favorizându-le pe cele pozitive, fără a reprima sau exagera informaţiile pe care le conţin

Stările emoţionale încurajează în mod diferit apropierea de problemele specifice (de exemplu, buna dispoziţie facilitează raţionamentul inductiv şi creativitatea.

Componentele inteligenţei emoţionale, competenţele şi abilităţile emoţionale trebuie să fie puse în acţiune de membrii echipei interdisciplinare pentru buna funcţionare a acesteia, ţinând seama şi de necesitatea luării în considerare a teoriei inteligenţelor multiple şi a teoriei şi metodologiei modificabilităţii cognitive.

Inteligenţa emoţională, respectiv viaţa afectivă, influenţează strategiile de adaptare la situaţiile noi care apar la nivel familial, şcolar, profesional şi social. Inteligenţa emoţională favorizează echilibrul afectiv al persoanei, sentimentul încrederii în sine şi sporeşte eficienţa acţiunilor proiectate (tabelul 1.3).

Tabelul 1.3. Modelul inteligenţei emoţionale şi competenţele emoţionale
(adaptat după Goleman, 1995)

Competenţele emoţionale

Subdimensiunile inteligenţei emoţionale

Reflexivitatea conştiinţei

Conştientizarea emoţiilor; încrederea în propriile capacităţi

Autoreglarea

Autocontrolul; integritatea; simţul responsabilităţii; flexibilitatea; capacitatea de inovare

Automotivarea (motivaţia intrinsecă)

Perseverenţa; angajamentul; iniţiativa; optimismul

Competenţe sociale

Conştiinţa socială; preocupare pentru dezvoltarea altor persoane; utilizarea diversităţii – ca resurse; valorizarea potenţialităţilor altor persoane; conştiinţa politicilor educaţionale

Competenţe interpersonale

Capacităţi şi abilităţi: de persuasiune; de comunicare; de a mobiliza pentru schimbare; de gestionare a conflictelor; de asertivitate; de a facilita relaţiile interpersonale; de colaborare şi de cooperare; de gestionare a relaţiilor de grup; de leadership

Trecând în revistă componentele inteligenţei emoţionale şi ale atitudinilor-valori, ne dăm seama de implicaţiile lor în structurarea şi manifestarea abilităţilor de comunicare şi a spiritului de comuniune în cadrul muncii în echipă, mai ales când aceasta se desfăşoară în contextele activităţilor corectiv-compensatorii şi educative cu persoane care prezintă diferite dizabilităţi, inclusiv prin implicarea familiei. În cadrul muncii în echipă, comunicarea argumentativă şi cooperarea se realizează pe baza empatiei, a punerii în lucru a inteligenţei emoţionale, prin intermediul unei comunicări verbale şi nonverbale eficiente, fundamentată psihologic şi psihopedagogic.

La baza conceptului şi practicilor de cooperare stau trei abordări teoretico-metodologice fundamentale: a) orientarea resurselor în activităţile pedagogice şi psihosociale; b) pedagogia cooperării; c) perspectiva sistemică. Aceste abordări se bazează pe principiile constructivismului aplicate în sfera psihosocială, subliniindu-se faptul că fiecare realitate şi relaţie psihosocială depinde de contextul macrosocial şi microsocial.

Autoresponsabilizarea şi punerea în lucru a competenţelor metodologice, a celor practice şi a inteligenţei emoţionale, sub marea cupolă a valorilor educative, duc la optimizarea comunicării şi cooperării interpersonale a tuturor membrilor echipei interdisciplinare, inclusiv a părinţilor, în contextul procesului de proiectare şi realizare a acţiunilor corective, compensatorii, recuperatorii şi formative destinate copiilor cu diferite dizabilităţi.

Referinţe bibliografice

Anderson, J. (1983). The Architecture of Cognition. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981). Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică. Bucureşti: EDP.

Brown, A.L., Campione, J.C. (1994). „Guided discovery in a community of learnes”. În: K. McGilly (ed.), Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice. Cambridge: MIT Press/Bradford Books.

Bruner, J. (1970a). Procesul educaţiei intelectuale. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.

Bruner, J. (1970b). Pentru o teorie a instruirii. Bucureşti: EDP.

Bruner, J.S., Haste, H. (eds.) (1987). Making Sense: The Child’s Construction of the World. New York: Methuen.

Büchel, F.P. (1990). „Analyse des processus d’apprentissage médiatisé auprès d’enfants présentant des difficultés d’apprentissage”. Revue de Psychologie Appliquée, vol. 40, nr. 4, pp. 407-424.

Büchel, F.P. (2000). „Style d’apprentissage et théorie métacognitive: Une comparaison des concepts théoriques et de l’application didactique”. Education et francophonie. Revue scientifique virtuelle, vol. XXVIII, nr. 1.

Büchel, F.P., Scaharnhorst, U. (1989). „Metacognition regulation in problem solving with mentally retarded: The development of a descriptive system”. Archives de Psychologie, vol. 57, pp. 323-336.

Campione, J.C., Brown, A.L. (1979). „Toward a theory of intelligence: Contribution from research with retarded children”. În: R.J. Sternberg, D.K. Detterman (eds.), Human Intelligence. New Jersey: Ablex, Norwood, pp. 139-164.

Campione, J.C., Brown, A.L., Ferrara, R.A. (1982). „Mental retardation and intelligence”. În: R.J. Sternberg (ed.), Handbook of Human Intelligence. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 392-490.

Chevrier, J., Fortin, G., LeBlanc, R., Théberge. M. (2000). „Problématique de la nature du stile d’apprentissage”. Education et francophonie. Revue scientifique virtuelle, vol. XXVIII, nr. 1.

Cole, M. (1985). „The zone of proximal development: Where culture and cognition create each other”. În: J.V. Wertsch (ed.), Culture, Communication and Cognition: Vygotskian perspectives. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 146-161.

Cook, E.R., Tessier, A., Klein, D.M. (2000). Adapting Early Childhood Curricula for Children in Inclusive Settings (ed. a V-a). New Jersey: Merrill.

Corkill, A.J. (1996). „Individual differences in meta-cognition”. Learning and Individual Difference, nr. 8, pp. 275-279.

Depover, Ch., Noël, B. (eds.) (1999). L’évaluation des compétences et des processus cognitifs. Bruxelles: De Boeck Université.

Doly, A.M. (2002). „La métacognition pour appredre à l’école”. Cahiers Pédagogiques, février.

Feuerstein, R. (1991). Mediated Learning Experience. Londra: Freund Publishing House.

Feuerstein, R. (1996). „Le PEI (Programme d’Enrichissement Instrumental)”. În: J. Martin, G. Parravy (eds.), Pédagogies de la médiation. Autour du PEI. Lyon: Chronique Sociale, pp. 119-166.

Feuerstein, R., Feuerstein, R.S., Falik, L.H. (2010). Beyond Smarter: Mediated Learning and the Brain’s Capacity for Change. New York: Teachers College Press.

Feuerstein, R., Klein, P.S., Tannenbaum, A.J. (1994). Mediated Learning Experience (MLE): Theoretical, Psychological and Learning Implications. Londra: Freund Publishing House Ltd.

Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M. (1979). Learning Potential Assessment Device. Baltimore: University Park Press.

Feuerstein, R., Rand Y., Hoffman, M.B. (1979). The Dynamic Assessment of Retarded Performers. The Learning Potential Assessment Device, Theory, Instruments and Techniques. Baltimore: University Park Press.

Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M.B., Miller, R. (1980). Instrumental Enrichment An Intervention Program for Cognitive Modifiability. Baltimore: University Park Press.

Flavell, J.H. (2000). Piaget et la psychologie contemporaine du développement cognitif. În: O. Houde, C. Meljac (eds.), L’esprit piagétien. Paris: PUF, pp. 213-221.

Flavell, J.H. (1979). „Metacognition and cognitive monitoring. A new area of cognitive-developmental inquiry”. American Psychology, 34, pp. 906-916.

Gardner, H. (1993). Multiple Intelligence. The Theory in Practice. New York: Freeman.

Gardner, H. (1996). Les intelligences multiples. Pour changer l’école: la prise en compte des différentes formes d’intelligence. Paris: Retz.

Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence: Why it Can Matter More than IQ. New York: Bantam.

Goleman, D. (2001). L’intelligence émotionelle: cultiver ses émotions pour s’épanouir dans son travail. Paris: Robert Laffont.

Golu, M. (1975). Principii de psihologie cibernetică. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.

Houdé, O., Mazoyer, B., Tzourio-Mazoyer, N. (2002). Cerveau et psychologie. Paris: PUF.

Inhelder, B., Sinclair, H., Bovet, M. (1977). Învăţarea şi structurile cunoaşterii. Bucureşti: EDP.

Kirk, S.A. (1987). „The Learning Disabled Preschool Child”. Teaching Exceptional Children, 19 (2), pp. 78-80.

Le Rapport INSERM. Paris: Editions Inserm, februarie, 2004.

Lucas, S. (1999). „Etat des structuration métacognitives”. Bulletin de psychologie, 52 (4), pp. 449-463.

Malabou, C. (2008). What Should We Do with Our Brain? New York: Fordham University Press.

Mayer, J.D. (1990). „Emotional intelligence”. În: J.D. Mayer (ed.). Everyday Life: A Scientific Inquiry. New York: Psychology Press, pp. 133-149.

Nader-Grosbois, N. (2006). Le développement cognitif et communicatif du jeune enfant. Du normal au pathologique. Bruxelles: De Boeck.

Netchine-Grynberg, G. (l999). Développement et fonctionnement cognitifs. Vers une intégration. Paris: PUF.

Paour, J.-L. (1988). „Retard mental et aides cognitives”. În: J.P. Cavenrni, C. Bastien, P. Mendelsohn, G. Tiberghien (eds.), Psychologie cognitive: Modèles et méthodes. Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble.

Paour, J.-L. (1991). „Une conception intégrative du retard mintal”. Revue du CERFOP, nr. 6, pp. 45-70.

Perraudeau, M. (1996). Les méthodes cognitives. Apprendre autrement à l’école. Paris: Armand Colin.

Peterander, F., Speck, O., Pithon, G., Terrise, B. (eds.) (1999). Les tendances actuelles de l’intérvention précoce en Europe. Hayen: Mardaga.

Raymond, B.E. (2004). Learners with Mild Disabilities. Boston: Pearson Education Company, Allyn and Bacon.

Salovey, P., Mayer, J.D. (1990). „Emotional intelligence”. Imagination, Cognition and Personality, 9, pp. 185-211.

Schiffmann, S. (2001). „Le cerveau en constante reconstruction: le concept de plasticité cérébrale”. Cahiers de psychologie clinique, vol. 1, nr. 16, pp. 11-23.

Speck, O. (1999). „L’intervention précoce auprès des enfants présentant des retardes de développement: une approche écologique et intégratrice”. În: F. Peterander, O. Speck, G. Pithon, B. Terrise (eds.), Les tendances actuelles de l’intérvention précoce en Europe. Hayen: Mardaga, pp. 181-192.

Sternberg, J.R. (1985). Beyond IQ. A Triarchic Theory of Human Intelligence. Cambridge: Cambridge University Press.

Tardif, J. (1997). Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie cognitive. Montréal: Les Editions Logiques.

Vîgotski, L.S. (1971). Opere psihologice alese, vol. I-II. Bucureşti: EDP.

Wertsch, J.V. (1985). Vygotsky and the Social Formation of Mind. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Witman, T.L. (1990). „Self-regulation and mental retardation”. American Journal on Mental Retardation, 4, pp. 347-362.