© 2013 by Editura POLIROM

www.polirom.ro

Editura POLIROM

Iaşi, B-dul Carol I nr. 4; P.O. BOX 266, 700506

Bucureşti, Splaiul Unirii nr. 6, bl. B3A, sc. 1, et. 1;

sector 4, 040031, O.P. 53, C.P. 15-728

ISBN ePub: 978-973-46-4178-9

ISBN PDF: 978-973-46-4179-6

ISBN print: 978-973-46-4045-4

Coperta: Carmen Parii

Pe copertă: © Galina Peshkova/Depositphotos.com

Această carte în format digital (e-book) este protejată prin copyright şi este destinată exclusiv utilizării ei în scop privat pe dispozitivul de citire pe care a fost descărcată. Orice altă utilizare, incluzând împrumutul sau schimbul, reproducerea integrală sau parţială, multiplicarea, închirierea, punerea la dispoziţia publică, inclusiv prin internet sau prin reţele de calculatoare, stocarea permanentă sau temporară pe dispozitive sau sisteme cu posibilitatea recuperării informaţiei, altele decât cele pe care a fost descărcată, revânzarea sau comercializarea sub orice formă, precum şi alte fapte similare săvârşite fără permisiunea scrisă a deţinătorului copyrightului reprezintă o încălcare a legislaţiei cu privire la protecţia proprietăţii intelectuale şi se pedepsesc penal şi/sau civil în conformitate cu legile în vigoare.

Lectura eco - un supererou al lumii moderne!

Versiune digitală realizată în colaborare cu Libris.ro

Prezentarea autorilor

Ştefan Boncu este doctor în psihologie, conferenţiar universitar la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Al.I. Cuza” din Iaşi. A publicat: Devianţa tolerată (2000), Psihologia influenţei sociale (Polirom, 2002, distinsă cu Premiul „Constantin Rădulescu-Motru” al Academiei Române), Negocierea şi medierea – perspective psihologice (2006).

Mihaela Boza este conferenţiar universitar doctor în cadrul Departamentului de Psihologie, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Al.I. Cuza” din Iaşi. Susţine cursuri de psihologia vârstelor, dezvoltare atipică şi psihologia atitudinilor. Are multiple colaborări internaţionale, iar temele sale de interes în cercetare sunt schimbarea de atitudine, identitatea europeană şi teoria minţii. Colaborările internaţionale şi studiile efectuate în ţară s-au concretizat prin publicarea mai multor articole în reviste naţionale, internaţionale şi în lucrări colective, precum şi a unui volum în domeniul psihologiei atitudinilor, Atitudinile sociale şi schimbarea lor (coautor, Polirom, 2011).

Ciprian Ceobanu este doctor în psihologie cu o teză care vizează influenţa mentalităţii studentului asupra succesului academic. În prezent este conferenţiar în cadrul Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Al.I. Cuza” din Iaşi. Între preocupările ştiinţifice actuale se află studiul învăţării în medii electronice. În ultimii ani a publicat: Mentalităţi şi structuri axiologice. O perspectivă psihologică (2005), Abordări statistice şi ipostaze educaţionale ale modelului e-learning (2007), Statistica în educaţie (2008), Elaborarea şi managementul proiectelor în serviciile educaţionale (coautor, Polirom, 2009), Introducere în managementul clasei de elevi (coautor, 2010).

Irina Crumpei este asistent universitar în cadrul Departamentului de Psihologie, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Al.I. Cuza” din Iaşi, şi psihoterapeut la Societatea de psihoterapie şi intervenţie psihosocială „Catharsis”, Iaşi. A obţinut titlul de doctor în psihologie cu lucrarea „Stresul traumatic secundar la cadrele medicale”. Lucrări: „The relation of clinical empathy to secondary traumatic stress” (coautor, 2012), „Quality of life and religious coping in women with breast cancer” (coautor, 2013), „Violenţa în familie” (în volumul D. Bulgaru-Iliescu, G. Costea, A. Enache, L. Oprea, V. Gheorghiu, V. Astărăstoae [eds.], Expertiza medico-legală psihiatrică. Abordare interdisciplinară, 2013).

Versavia Curelaru este lector universitar doctor în cadrul Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Al.I. Cuza” din Iaşi. Domenii de competenţă: psihologia educaţiei, consiliere psihopedagogică, managementul clasei de elevi. A obţinut titlul de doctor în psihologie cu lucrarea „Implicaţii ale conceptului de sine în performanţa academică”, în care sunt aplicate teoriile conceptului de sine şi ale motivaţiei la domeniul educaţional. A publicat, în calitate de autor şi coautor, peste 20 de studii şi articole ştiinţifice în domeniile de interes menţionate, printre care: „Rolul conceptului de sine în evaluarea eficienţei personale pentru sarcini specifice” (2008), „Support of autonomy behaviours in preschoolers. Experimental educational intervention” (2010); este coautor al volumului Evaluation of preschool and primary school teachers in Romania: Between theoretical principles and practical effects (2011).

Cătălin Dîrţu este doctor în psihologie, lector în cadrul Departamentului de Psihologie, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Al.I. Cuza” din Iaşi. Domeniile sale principale de interes sunt istoria psihologiei şi psihologia personalităţii. Ultimul studiu publicat este „Programarea neurolingvistică, behaviorismul şi schimbarea terapeutică prin utilizarea limbajului” (în volumul I. Tobolcea, C. Soponaru [coord.], Logopedie: strategii terapeutice în corectarea tulburărilor de limbaj, 2013), iar dintre lucrările din domeniul psihologiei sociale amintim „Atribuirea” şi „Construcţia socială a personalităţii” (în volumul A. Neculau [coord.], Manual de psihologie socială, Polirom, 2003).

Ovidiu Gavrilovici este conferenţiar doctor în cadrul Departamentului de Psihologie, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Al.I. Cuza” din Iaşi. Doctoratul echivalat în România l-a obţinut la Case Western Reserve University, Cleveland, Ohio, SUA. În ultimii trei ani, preocupările sale s-au centrat pe promovarea şi aplicaţiile abordării narative în psihoterapie, profesionalizare şi cercetare psihosocială, concretizate în studii precum: „Narrative approaches in preschool counseling” (2013) şi „Comunicare în relaţia medic-pacient” (în curs de publicare). Aplicaţiile demersului autobiografic narativ în studiul traiectoriilor de carieră s-au concretizat în contribuţii la reviste ştiinţifice şi volume ale unor conferinţe, tot în anul 2013: „Construction of the medical career and the professional identity of diabetologists”, „Narrative medicine at a geriatric clinic of Iaşi, Romania”.

Corneliu Havârneanu este doctor în psihologie, profesor universitar şi director al Departamentului de Psihologie, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Al.I. Cuza” din Iaşi. A publicat: Cunoaşterea psihologică a persoanei (Polirom, 2000), Resurse umane şi strategii de consultanţă (2002), Evaluarea psihologică a conducătorilor auto (2011). A coordonat două volume: Agresivitatea în şcoală (2001) şi Cunoaşterea socială. Teorii şi metode (2002). Ultimele publicaţii: „When norms turn perverse: Contextual irrationality vs. rational traffic violations” (2012) şi „Subjective perception of risk, in relation to personality factors” (2012).

Andrei Holman este doctor în psihologie, lector în cadrul Departamentului de Psihologie, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Al.I. Cuza” din Iaşi. Susţine cursuri de psihologie cognitivă, metodologia cercetării, analiza datelor şi evaluare psihologică. Semnează numeroase articole de specialitate, dintre care menţionăm: „Affect intensity and processing fluency of deterrents” (în volumul A. Holman et al., Cognition & Emotion, în curs de apariţie), „Factors of the willingness to consent to the donation of a deceased family member’s organs among the Romanian urban population” (în curs de apariţie), precum şi volumul Emoţie şi cogniţie (2011).

Adrian Vicenţiu Labăr este asistent universitar doctor în cadrul Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Al.I. Cuza” din Iaşi. Lucrări publicate: SPSS pentru ştiinţele educaţiei. Metodologia analizei datelor în cercetarea pedagogică (Polirom, 2008), Ghid pentru cercetarea educaţiei (coautor, Polirom, 2009).

Andrei-Lucian Marian este doctor în ştiinţele educaţiei şi lector universitar în cadrul Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Al.I. Cuza” din Iaşi. Domenii de competenţă: psihologia educaţiei, psihologie şi educaţie interculturală, psihologia dezvoltării, managementul clasei de elevi. Este autor sau coautor al mai multor studii şi lucrări publicate în reviste de specialitate sau volume colective, dintre care: „Factori moderatori ai stresului ocupaţional în mediul organizaţional românesc public şi privat” (în volumul Psihologie aplicată. Diversitate şi consistenţă, 2009), „Managementul relaţiilor interpersonale în grupurile şcolare” (în volumul A. Gherguţ, C. Ceobanu, G. Diac, V. Curelaru, A. Marian, R. Criu, Introducere în managementul clasei de elevi, 2010), Dialoguri interculturale. Strategii formative de schimbare a percepţiei reciproce (2011).

Mariana Momanu este conferentiar universitar doctor în cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Al.I. Cuza” din Iaşi, director al Departamentului de Ştiinţe ale Educaţiei. Domenii de competenţă: pedagogie contemporană, istoria pedagogiei, parteneriat educaţional, alternative educaţionale. Dintre publicaţii, menţionăm: Introducere în teoria educaţiei (Polirom, 2002), Educaţie şi ideologie. O analiză pedagogică a sistemului totalitar comunist (2005), „Etude de cas: L’Univérsité «Al.I. Cuza» de Iaşi entre 1945 et 1955” (în volumul A. Neculau [coord.], La vie quotidienne en Roumanie sous le communisme, 2008).

Dorin Nastas este doctor în psihologie, conferenţiar în cadrul Departamentului de Psihologie, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Al.I. Cuza” din Iaşi. A publicat monografia Dinamica identităţii sociale în contextul relaţiilor între grupuri (2006) şi este coautorul volumului Cunoaştere socială. Teorii şi metode (2002). Domeniile sale de competenţă sunt psihologia socială, psihologia judiciară, psihologia (trans)culturală şi psihologia pozitivă. În ultimii ani a fost preocupat de cercetarea emoţiilor sociale şi a proceselor de autoreglare a sinelui şi de studiul aculturaţiei psihologice.

Andreea Negruţi este doctor în psihologie, cadru asociat la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Al.I. Cuza” din Iaşi, şi director de resurse umane în cadrul companiei Arcadis Project Engineering SA. Domenii de competenţă: analiza instituţiilor şi organizaţiilor şi managementul internaţional al resurselor umane. A mai publicat: „Attitudes toward women entrepreneurs: Cross-national study in three European countries” (în volumul M. Radovic, R. Grozdanic, K. Krumov [eds.], Employment, Education and Entrepreneurship, 2012), „The ideal candidate and the good performer: From the myth of professional matching based on job competencies to the personal values we brought to work” (în volumul K.S. Larsen, G. Vazov, K. Krumov, J.F. Schneider [eds.], Advances in International Psychology: Research Approaches and Personal Dispositions, Socialization Processes and Organizational Behavior, 2013).

Octavian Onici este asistent universitar doctor în cadrul Departamentului de Psihologie, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Al.I. Cuza” din Iaşi. Predă cursuri şi moderează seminarii la disciplinele psihologie socială, psihologia grupurilor sociale, tehnica investigaţiei psihosociale, la specializarea psihologie şi jurnalism din ciclul de licenţă, şi la disciplinele dinamica de grup şi dinamica grupurilor şcolare din cadrul masterului în relaţii umane şi comunicare şi în psihologie educaţională şi consiliere.

Marian Panainte este doctor în psihologie şi cadru didactic asociat la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei şi la Facultatea de Filosofie şi Ştiinţe Social-Politice, Departamentul de Comunicare şi Relaţii Publice, Universitatea „Al.I. Cuza” din Iaşi, şi psihoterapeut în cadrul Asociaţiei „Psiterra”. Activitate didactică şi profesională: susţine seminarii şi cursuri de specialitate în domeniul psihologiei sociale, psihologiei rezolvării conflictelor, strategiei de lucru în echipă. A participat la numeroase conferinţe de specialitate. De asemenea, este trainer în identificarea emoţiilor de bază ca modalitate de îmbunătăţire a capacităţii de comunicare nonverbală. A publicat lucrări ştiinţifice mai ales în domeniul psihosocial.

Tudor-Ştefan Rotaru este doctor în psihologie, cadru asociat al Universităţii „Al.I. Cuza” din Iaşi. A predat la ciclurile de licenţă şi master cursuri şi seminarii de psihologia educaţiei, relaţii interpersonale, psihodiagnostic clinic, psihologie socială şi psihologie judiciară. Este psihoterapeut cu practică independentă, trainer şi antreprenor, cu interese de cercetare în domeniul studiilor de gen. Dintre articolele pe care le semnează menţionăm: „Are the insecurely attached less prone to suggestion?” (în curs de apariţie), precum şi studiul de caz clinic „Short psychotherapeutic eclectic intervention for ambivalence: A case study” (2013). Participă la diverse proiecte ca vorbitor invitat şi trainer.

Florin A. Sava este abilitat în psihologie (2013) şi doctor în psihologie (2005), cu o teză de doctorat care abordează rolul cogniţiilor profesorului ca sursă a comportamentelor inadecvate la clasă. În prezent este profesor universitar şi director al Departamentului de Psihologie din cadrul Universităţii de Vest din Timişoara. Printre preocupările ştiinţifice actuale se numără studiul personalităţii şi al cogniţiilor implicite (http://socpers.psihologietm.ro). În ultimii ani a publicat o carte de autor, Psihologia validată ştiinţific. Ghid practic de cercetare în psihologie (Polirom, 2013) şi a coordonat volumul Metode implicite de investigare a personalităţii (Polirom, 2011).

Dorina Sălăvăstru este conferenţiar universitar doctor în cadrul Departamentului de Psihologie, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Al.I. Cuza” din Iaşi. Susţine cursuri de psihologia educaţiei, psihologia învăţării, didactica psihologiei, tehnici de expresie şi dezvoltare personală. Este autoarea volumelor: Logica naturală şi aplicaţiile ei în câmpul educaţional (1998), Didactica psihologiei. Perspective teoretice şi metodice (Polirom, ed. I, 1999; ed. a II-a, 2006), Psihologia educaţiei (Polirom, 2004), Psihologia învăţării. Teorii şi aplicaţii educaţionale (Polirom, 2009) şi coautoare a lucrărilor: Violenţa. Aspecte psihosociale (Polirom, 2003), Violence à l’école. Des violences vécues aux violences agies (2008), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice (Polirom, ed. a II-a, 2008; ed. a III-a, 2009).

Jean-Marie Seca este profesor de sociologie la Université de Lorraine din Nancy, membru al 2L2S (Laboratoire Lorrain de Sciences Sociales). Face cercetări în domeniile culturii de masă (muzică populară), reprezentărilor sociale (educaţie şi muncă şcolară, câmpul ştiinţific, mediu) şi antropologiei emoţiilor (furie, catastrofism). A publicat Les représentations sociales (2010, trad. rom.: Reprezentările sociale, 2008), Conduites minoritaires et représentations sociales (2010), Les musiciens underground (2001, trad. spaniolă: Los músicos underground, 2004), Musiques populaires underground et représentations du politique (coord., 2007).

Camelia Soponaru este lector în cadrul Departamentului de Psihologie, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Al.I. Cuza”, Iaşi, doctor în psihologie. Autoare a lucrărilor Une institution en quatre lectures à travers une activité de groupe: l’Hygiène Mentale (2008), Espace individuel et groupal pour penser la transition en Roumanie (2011) şi coautoare a volumelor Programe logo-terapeutice în dislalie. Ghid practic pentru logopezi, educatori, învăţători, părinţi (2013) şi Logopedie. Strategii terapeutice în corectarea tulburărilor de limbaj (2013).

Liliana Stan este conferenţiar universitar doctor în cadrul Departamentului de Ştiinţe ale Educaţiei, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Al.I. Cuza” din Iaşi. Licenţiată în filosofie, a obţinut titlul de doctor în ştiinţe umaniste (2000) în cadrul aceleiaşi instituţii. A realizat cercetări în domeniile: filosofie morală, axiologie pedagogică, pedagogie (proiectare curriculară aplicată domeniului eticii, formarea formatorilor, educaţie universitară, succes educaţional, formarea la vârstele mici). Semnează studii şi cursuri universitare (Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării, 2003; Pedagogia învăţământului preşcolar şi a învăţământului primar – curs) şi lucrări de autor, mai recent: Ghidul tânărului profesor (1997), Problema idealului. Perspective moral-pedagogice (2003), Fundamente ale succesului educaţional (2004). A editat şi a coordonat mai multe volume dintre care: Educaţie şi valori. Valori educaţionale româneşti în context european (1997), Pagini din istoria învăţământului etic şi sociologic românesc (1997).

Cătălina Tincu este profesor-educator la Şcoala Gimnazială Specială „Constantin Păunescu” din Iaşi, gradul didactic I. Cursuri de formare continuă: „Managementul clasei” (2011), „Învăţarea activă – strategii, metode” (2011), „Tineri împotriva violenţei” (2011), „IntelTeach – instruirea în societatea cunoaşterii” (2010), „Tehnici informaţionale computerizate” (2010). Seminar de formare – Asociaţia „Salvaţi copiii”: „Metode alternative ale educaţiei” (2010). Semnează articole publicate în revista Interferenţe didactice.

Ana-Maria Ţepordei este asistent universitar în cadrul Departamentului de Psihologie, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Al.I. Cuza” din Iaşi, unde susţine cursuri şi seminarii de psihologia educaţiei şi orientare vocaţională. Din 2010 este doctor în psihologie al aceleiaşi universităţi, cu teza „Dimensiunea lingvistică a contextului social”, fiind situată conceptual în sfera psihologiei sociale. Ambele direcţii de interes sunt reflectate de articolele ştiinţifice publicate, precum şi de proiectele de cercetare naţionale la care a luat parte.

Daniela Victoria Zaharia, doctor în psihologie, lector în cadrul Departamentului de Psihologie, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Al.I. Cuza” din Iaşi. Este implicată în activităţi didactice aferente disciplinelor psihologie organizaţională, psihologia personalului, psihologia publicităţii, relaţii publice. Dintre lucrările publicate: Romanian Managers and Human Resource Management (2007), Munca emoţională – cadrul pentru studiul gestionării emoţionale la locul de muncă (2009), Managementul emoţiilor în organizaţii (2011).

Prefaţă

De ce am avea nevoie
de o psihosociologie şcolară?

Educaţia presupune difuziunea unei experienţe de la cei care (se presupune că) o au către cei care încă nu o deţin, pentru a o încorpora mai uşor, a o interioriza, a o îmbogăţi şi a merge mai departe. În orice caz, actul educativ leagă fiinţele atât pe o linie evolutiv-diacronică, antecesorii „predând” experienţa descendenţilor, cât şi pe o direcţie linear-sincronică, fiecare „dând” celuilalt, în timpul prezent, ceea ce (se crede că) are nevoie sau merită să cunoască. În ambele situaţii, se evidenţiază faptul că educaţia înseamnă o transmitere a valorilor, o interpelare directă a alterităţii – de acum, de altădată sau care va fi, un context de comunicare şi de interacţiune socială.

Actul paideic nu se reduce la un registru tehnic, strict metodic, de pregătire şi transmitere a cunoaşterii. El presupune structurarea unui mediu grupal, amenajarea unui context comunitar, în care fiinţele stau alături, se scrutează reciproc, interferează, se tatonează – psihologic, ideatic, consimt sau reacţionează la ceea ce li se pune în faţă. Situaţia de învăţare este o întâlnire, o punere laolaltă a unor „bagaje” culturale diferite, o împărtăşire a unor experienţe, o ocazie de construire comună a cunoaşterii, un prim exerciţiu de supunere la probă, de negociere a unor înţelesuri, de reexperimentare a ceea ce se ştie sau s-a mai întâmplat. Nimic nu începe cu tine, trebuie să mai ţii cont şi de ce îţi propune altul. Şi oricum, nu înveţi de unul singur, o faci alături, împreună cu (şi, uneori, pentru) alţii…

Şcoala fiinţează ca un organism social a cărui dinamică trebuie şi merită să fie cunoscută. Ea este instanţa delegată şi specializată a unei societăţi de a „secreta” şi transmite experienţa culturală acumulată în timp de comunitate. „Reproducţia” culturală ţine şi de felul cum funcţionează acest for, de dinamica lui internă, de joncţiunile întreţinute cu alte paliere ale socialului. Orice tip de societate îşi construieşte o şcoală pe „măsură”. În acelaşi timp, prin intermediul şcolii o societate se poate întări, revitaliza sau remodela. Şcoala devine o „lume” în sine ce merită a fi cunoscută atât de către cei ce se mişcă în ea, cât şi de către cei care o privesc din afară – cu speranţă, cu condescendenţă, cu ignoranţă.

Pe cât de complicată poate fi societatea la un moment dat, pe atât de complexă devine şi dinamica educaţiei exercitate de către şcoală sau alte instanţe. Evidenţierea şi explicarea acestei dinamici stau în puterea cercetătorilor fenomenului educaţional şi presupun un efort conjugat, pluridisciplinar, o raportare teoretică prolixă, multietajată, exercitată de către psihologi, pedagogi, sociologi, politologi, antropologi etc. Un astfel de demers holistic, polimorf, nuanţat îl aflăm şi în lucrarea de faţă, ce încearcă să dea seama de dimensiunea psihosociologică a şcolii.

Învăţarea şcolară se exercită într-un context grupal şi generează agregarea unor eforturi individuale. Chiar dacă actul educativ, pe linie achizitivă, presupune preluarea şi activarea personală a valorilor promulgate, el se edifică pe aliniamente comunitare, sociale, întrucât presupune interrelaţionare, activarea unor raporturi explicite pe orizontală şi verticală, acţiuni şi influenţe la nivelul tuturor actorilor antrenaţi în această activitate. Chiar şi comportamente bazale, înrădăcinate în datul genetic, cum ar fi inteligenţa, au o determinare sau se revendică şi de la incitări psihosociale. O predispoziţie nativă a unei persoane nu apare de la sine, nu ţine de un ineism absolut, de o predeterminare univocă, ci se activează sau metamorfozează în raport cu un anumit mediu de primire, natural sau social. Platforma explicativă şi instrumentele dezvoltate de psihologia socială pot deveni revelatoare pentru câmpul şcolar, contribuind nu numai la o cunoaştere a acestui univers, ci şi la perfectarea sau ameliorarea proceselor educative. Progresul şi ameliorarea actului didactic ţin nu numai de o procesualitate internă, tehnică, ci şi de contexte mai largi care prefaţează, predetermină şi confirmă justeţea unor acţiuni cu caracter strict educaţional. Educaţia nu este un proces autotelic, închis; nu se exercită într-un perimetru delimitat (şcoala), ci presupune un evantai de raporturi şi un câmp de forţe sociale ce excedează insularitatea sau datul persoanei.

Şcoala este un univers complicat care strânge la un loc individualităţi distincte, dar care sunt unificate, puse în legătură, aduse la un „unison” valoric, cel purtat de comunitatea în/pentru care se pregătesc să intre. Impregnarea socială, cu toată presiunea ei, este de neevitat. Pe de o parte, şi individul caută integrarea, se simte agreat şi protejat de această apartenenţă; pe de altă parte, şi societatea are nevoie de o solidaritate şi de crearea unui câmp de rezonanţă pentru a deveni eficientă, respectată, puternică. Problema este însă cum se compune acest echilibru între respectul fizionomiei individuale şi „masificarea” presupusă de o sociabilitate de tip macro, instituită, mai mult sau mai puţin artificial, la un moment dat. Oricum am lua-o, şcoala devine una dintre instanţele unui marcaj social de care lumea are nevoie. Prin intermediul ei, ca fiinţe particulare ne „universalizăm”, captăm valorile timpului, dar ne şi individualizăm, ne „personificăm” cunoştinţele, nevoile, idealurile, ne delimităm conturul identitar. Important este ca educaţia să prezerve libertatea individuală şi să concure la autodeterminare, la alegeri multiple, în cunoştinţă de cauză, să nu degenereze în instrument de îndoctrinare sau manipulare.

Dinamica şcolii presupune o efervescenţă nu numai pe linie achizitivă, din punct de vedere cognitiv, ci şi pe direcţie afectivă, motivaţională, acţională. Şcoala devine din ce în ce mai evident un loc al întâlnirilor preferenţiale, experienţiale, spirituale, interculturale. Aici aflăm că e bine să ne aliniem la nişte standarde ale cunoaşterii, dar să ne şi prezentăm unii altora aşa cum suntem, credem, simţim. Aici trebuie să învăţăm că nu suntem identici, că arătăm (fizic) diferit, că unii sunt mai înalţi sau mai scunzi, că alţii au alte credinţe, că unii pot mai mult, iar alţii mai puţin. Câştigăm nu numai idei, ci şi moduri de a afla, de a fi, de a ne tolera sau înţelege reciproc, de a acţiona sau reacţiona.

Edificiul şi instrumentarul strict tehnic, didactic nu îşi arată performanţa dacă nu se adecvează la contextul unei comunităţi, nu se corelează cu dinamica internă a grupului de învăţare. O metodă didactică nu este bună în sine, ci în corelaţie cu un context interrelaţional dat. Ca să ajungi la performanţă în învăţământ, trebuie să percepi nişte cadre sociorelaţionale, să „dibui” liniile de forţă ale unui angrenaj grupal, să generezi o efervescenţă ingenuă a cunoaşterii, să militezi şi să te bazezi pe activarea unei supraconştiinţe la nivelul grupului. Ideea pe care o dai altora depinde nu numai de acurateţea sau ştiinţa transmiterii ei, ci şi de felul cum amenajezi grupul de elevi, îi pregăteşti ca receptori, le gestionezi aşteptările, preferinţele, complicităţile. Ştiinţa educaţiei este şi o problemă de administrare a comunităţii de învăţare, a dirijării unor nevoi, a folosirii unor vectori transpersonali, ce se nasc între profesor şi elevi, între elevi, între şcoală şi mediul social. Cunoaşterea devine o construcţie comună, un rezultat al cooperării şi complementarităţii intelectiv-afective, un construct consensual experimentat şi acceptat de mai mulţi.

Învăţarea cooperativă nu este doar un principiu educativ, ci şi o exigenţă a zilelor noastre. Conceptul de peer-education capătă noi valenţe în societatea de astăzi. Mediul virtual, de pildă, predispune la aşa ceva, iar „sociabilitatea” de acest gen merită să fie luată în discuţie, inclusiv printr-o repoziţionare a psihosociologiei şcolare. Şcoala trebuie să devină permisivă la noi experienţe, în care instrumentele şi rolurile se pot nuanţa, restatua, schimba. Extinderea formării în mediul virtual va avea nevoie (are deja) de fundamentări noi, de ordin psihosocial, care să propulseze sporul educativ al comunităţilor de învăţare recent apărute.

Textele reunite în volumul de faţă adâncesc interpretările psihologiei sociale la adresa spaţiului şcolar, contribuind nu numai la o bine-venită „aplicaţie” a instrumentarului psihologiei sociale într-un context particular, ci şi la o radiografiere mai adâncă a gesticulaţiilor psihosociale din acest perimetru prin tematizări inovative, inedite, chiar curajoase. Multe teme sunt abordate şi multe răspunsuri pot fi găsite: de la statutul metacogniţiei şi al setărilor mentale în educaţie până la problematici de tipul cum să grupăm elevii în clasă sau să mobilăm interiorul unui spaţiu educaţional.

Paleta demersurilor este largă, de la abordări standard, fundamentale, până la poziţionări secvenţiale, particularizante, exotice. Astfel, decelăm secvenţe dedicate fizionomiei cadrului grupal (Dorina Sălăvăstru, Cornel Havârneanu, Ştefan Boncu, Mariana Momanu, Adrian Vicenţiu Labăr), specificităţii interacţiunilor din clasă (Ciprian Ceobanu, Alin Sava, Cătălin Dîrţu, Marian Panainte), statutului reprezentărilor sociale în mediul educaţional (Jean-Marie Seca, Mihaela Boza), şcolii ca organizaţie (Daniela Victoria Zaharia), rolului interacţiunii şi dinamicii cognitive (Andrei Holman, Andrei-Lucian Marian, Mihaela Boza). Pe de altă parte, sesizăm şi revalorizări inedite şi percutante ale resorturilor motivaţionale ale învăţării (Dorin Nastas, Liliana Stan, Versavia Curelaru, Octavian Onici), ale contextului sociomaterial al şcolii (Andrei Holman, Ovidiu Gavrilovici) sau ale peisajului intercultural (Andrei-Lucian Marian). Totodată, aflăm şi topici noi, ademenitoare, legate de evoluţii recente, care deschid noi discuţii în psihosociologia educaţiei: conceptul de sine academic (Irina Crumpei), efectul Mozart (Andreea Negruţi), delăsarea academică (Ştefan Boncu), fenomenul „favoritul profesorului” (Cătălin Dîrţu), talentul de leadership la elevi (Adrian Vicenţiu Labăr), conformismul în clasa de elevi şi influenţa minoritară (Dorina Sălăvăstru), hegemonia masculinităţii la nivel şcolar (Tudor-Ştefan Rotaru), virtuţi educaţionale ale telefonului mobil (Ciprian Ceobanu). Aceste discuţii lărgesc câmpul tematic specific psihosociologiei şcolii, dar aduc şi răspunsuri la probleme presante, evidente. Dincolo de conţinuturile abordate, o serie de autori ne invită şi la unele regândiri ale platformelor metodologice: statutul abordării narative în educaţie (Ovidiu Gavrilovici), importanţa sociometriei în gestionarea clasei de elevi (Camelia Soponaru, Cătălina Tincu), probarea unor chestionare de evaluare a abilităţilor de leadership pentru elevi normal şi înalt abilitaţi (Adrian Vicenţiu Labăr), evocarea de modele de autoreglare a învăţării prin mecanisme ale eficienţei personale (Versavia Curelaru). Tot acest mozaic de luări de poziţie ilustrează dezvoltări şi reverberaţii ale şcolii ieşene de psihologie socială, iniţiată de regretatul profesor Adrian Neculau, el însuşi un apropiat şi un promotor al edificiului teoretico-practic de factură pedagogică. Nu putem să trecem cu vederea că actualul volum adună reprezentanţi ai tuturor departamentelor specializate ale Facultăţii ieşene de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, din mai multe generaţii, cu backgrounduri formative diferite, dar care dau mărturie despre acelaşi fenomen: educaţia. Lor li s-au „alipit”, în calitate de prieteni şi colaboratori constanţi ai profesorilor ieşeni, şi Alin Sava, de la Universitatea de Vest, Timişoara, precum şi Jean-Marie Seca, de la Université de Lorraine, Nancy, Franţa. Să nu uităm şi de meritul celor doi coordonatori, Ştefan Boncu şi Ciprian Ceobanu, care au iniţiat acest demers şi au generat un ethos lucrativ spornic, cu final fericit (cei care au coordonat o carte ştiu despre ce este vorba…).

Zona de interes a acestei lucrări este largă, extensivă. De ea vor fi interesaţi atât teoreticienii din zona educaţiei, ce vor găsi topici incitante, demne de a fi cunoscute sau aprofundate, cât şi actorii sau decidenţii educaţionali, ce vor afla răspunsuri sau vor reuşi să gestioneze noi provocări pentru câmpul acţiunilor educaţionale reale. De această lucrare vor beneficia studenţii, cercetătorii, profesorii din mediul preuniversitar şi din cel academic, publicul larg interesat de mersul şi fenomenologia internă a şcolii.

Credem că volumul actual se distinge prin noutate şi curaj, fineţe explicativă, marcaje tematice incitante, cazuistici grăitoare, aducere la zi a unor topici consacrate, precum şi prin încercarea de a îmbogăţi discursul psihopedagogic cu noi concepte, idei sau teme de reflecţie. E un semn încurajator, de revigorare şi de redesenare a unor graniţe dintre psihologie şi pedagogie, în beneficiul unui orizont care trebuie să rămână refractar la orice baraje epistemologice sau departajări abstracte: educaţia.

Îi felicităm pe autori şi le urăm să abordeze şi să depăşească, cu acelaşi aplomb şi profesionalism, şi alte provocări.

Constantin Cucoş
Bârnova, 6 octombrie 2013

Partea I

Elevul şi dinamicile lui cognitive

Capitolul 1

Metacogniţia

Andrei Holman

Metacogniţia înseamnă, într-o definire sumară, „cogniţia despre cogniţie”. Termenul reprezintă mai degrabă o etichetă generală ce acoperă diverse procese prin care oamenii îşi gestionează propriile activităţi mentale, într-o manieră mai mult sau mai puţin conştientă. Importanţa acestei teme pentru aria educaţională este una specială, deoarece componentele metacogniţiei se aplică în toate sarcinile pe care elevii le parcurg în şcoală. Atât în citirea textelor, cât şi în învăţare sau în rezolvarea diverselor probleme (de matematică, fizică etc.), modul în care elevul abordează sarcina şi, în consecinţă, succesul sau eşecul său depind de perspectiva sa asupra dificultăţii acelei activităţi şi asupra paşilor necesari pentru a o rezolva, de capacitatea de a-şi urmări corect propriul progres şi de a pune în funcţiune strategiile optime. Toate acestea, şi nu numai ele, reprezintă elemente de ordin metacognitiv. Interesul pentru astfel de dinamici psihologice depăşeşte nivelul obişnuit de analiză al psihologiei educaţiei, focalizat pe nivelul cognitiv al proceselor mentale implicate direct în învăţare, citire şi înţelegere sau rezolvare de probleme. Autorii interesaţi de tema metacogniţiei mizează pe elaborarea de strategii prin care elevii să fie educaţi să îşi conştientizeze şi să-şi controleze optim propriile activităţi mentale, cu alte cuvinte să fie „învăţaţi să înveţe”. Această perspectivă nu mai este cea clasic-mecanicistă asupra minţii elevului: cheia succesului şcolar nu mai stă în procesele cognitive ce compun lanţul învăţării şi al celorlalte activităţi în care se implică elevii, iar profesorul nu mai este „dirijorul” acelor procese, direct responsabil de buna lor funcţionare. În optica metacogniţiei, responsabilitatea trebuie acordată cu preponderenţă elevului însuşi, ca „agent conştient” ce îşi poate gestiona propriile procese mentale. Rolul profesorului ar fi aici acela de a dezvolta şi exersa capacităţile metacognitive ale elevilor la un nivel care să le permită abordarea optimă, în sensul proceselor şi strategiilor cognitive investite, a oricărei sarcini de acel tip.

Pe lângă acest plan al deplasării responsabilităţii actului educativ spre elev, interesul pentru tema metacogniţiei este justificat şi prin prisma faptului că eşecul în multe sarcini din clasă este cauzat de lipsa abilităţilor metacognitive ale elevilor. De exemplu, studiile efectuate de Pressley în 2005 asupra capacităţii elevilor de a înţelege textele citite, deci de a extrage optim semnificaţia acelor texte, arată că o diferenţă fundamentală dintre elevii buni şi cei slabi în această privinţă nu este neapărat capacitatea primilor de a înţelege pe deplin materialul la prima lectură. Dimpotrivă, majoritatea elevilor au lacune sau distorsiuni de înţelegere după primul contact, mai ales cu materialele dificile. Ceea ce contează, însă, este faptul că elevii buni aplică anumite strategii de „reparaţie a înţelegerii” textului (recitesc anumite porţiuni sau îşi adresează întrebări cu privire la unele semnificaţii ce ar putea fi confuze). Elevii care eşuează în astfel de sarcini nu numai că nu apelează la strategii de clarificare a sensului textului, adoptând astfel o poziţie pasivă în raport cu acesta, dar de multe ori ei nu sesizează că nu au înţeles cu adevărat ideile acelui material.

Primul studiu asupra metacogniţiei, realizat de Flavell în 1976, a avut în atenţie dezvoltarea memoriei la copii, observându-se importanţa pe care o deţin, pe lângă capacităţile intelectuale de bază responsabile pentru procesele cognitive din aria memoriei, anumite abilităţi metacognitive. Una dintre ele este capacitatea de a monitoriza conştient aceste procese, iar cealaltă este capacitatea de a le controla, prin aplicarea anumitor strategii menite să crească eficienţa actului de învăţare (de exemplu: organizarea în categorii a elementelor care trebuie memorate sau repetarea la un anumit timp de la prima învăţare).

Pe lângă cele două componente – monitorizarea şi controlul –, delimitate încă de la prima abordare a temei, studiile ulterioare au evidenţiat şi relevanţa altor elemente din această arie, şi anume cunoştinţele metacognitive, respectiv planificarea activităţilor cognitive. Ultima componentă este, în general, inclusă în categoria mai generală a controlului, deoarece identificarea şi aplicarea strategiilor optime de învăţare sau de rezolvare de probleme implică şi planificarea modului în care acea sarcină urmează a fi abordată. De aceea, vom păstra o clasificare pe trei componente a metacogniţiei, fiecare dintre ele urmând a fi detaliată în cele ce urmează.

1.1. Cunoştinţele metacognitive

În ordinea intervenţiei componentelor metacogniţiei în gestionarea activităţilor mentale, aria cunoştinţelor este prima accesată; celelalte două se suprapun în etapa ulterioară, a rezolvării propriu-zise a sarcinii. Cu alte cuvinte, înainte de aplicarea unei strategii de învăţare, citire, rezolvare de probleme etc., elevul îşi formează o reprezentare asupra respectivei activităţi, asupra dificultăţii ei şi a strategiilor optime pentru a o duce la bun sfârşit. Reprezentarea are la bază cunoştinţele de care dispune cu privire la caracteristicile relevante ale situaţiei: natura sarcinii, gradul de solicitare mentală necesar pentru a o rezolva, propriile caracteristici mentale relevante, competenţa pe care o are în domeniu, respectiv strategiile ce ar putea fi folosite în acel context. De exemplu, un elev poate şti că are probleme în a înţelege chimia, că are nevoie de un timp mai îndelungat pentru a studia această materie în comparaţie cu altele, că are nevoie de linişte pentru a se concentra la un nivel optim, că o strategie utilă pentru a parcurge materia ar fi căutarea şi rezolvarea de exerciţii suplimentare. Toate acestea influenţează modul în care el se va raporta la studierea textelor acelei materii şcolare. În rezolvarea problemelor, cum ar fi cele de matematică, astfel de informaţii vizează de obicei mai multe planuri, cum ar fi cel al metodelor de a înţelege corect enunţurile problemelor, de a organiza datele acestora, de a le aborda şi de a verifica rezultatele.

Toate reprezintă cunoştinţe metacognitive, ce influenţează decisiv componentele din etapa rezolvării efective a sarcinii. Mai precis, strategiile de control al învăţării şi monitorizarea propriului progres depind de reprezentarea prealabilă a situaţiei. Corectitudinea acestor cunoştinţe despre propria persoană şi despre sarcină favorizează, de aceea, performanţa pe care urmează să o atingă elevul. Studiile din domeniu certifică această influenţă, arătând că elevii care au mai multe cunoştinţe corecte, în special despre procesul învăţării şi despre strategiile optime de învăţare, au un succes semnificativ mai mare în astfel de sarcini (Winne, Hadwin, 1998, pp. 277-304). Alte cercetări (Schneider et al.,1998) sugerează că acest efect se datorează, în special, faptului că cei cu o reprezentare metacognitivă mai bogată şi mai corectă aplică, în situaţiile practice de învăţare, strategii mai eficiente. În aria citirii, un studiu realizat de Chan şi Sachs în 2001 a comparat elevii cu cunoştinţe metacognitive mai „sofisticate”, ce definesc înţelegerea textului ca fiind un proces ce necesită efort şi se poate produce cu erori, cu cei care aveau o reprezentare mai superficială şi mai pasivă asupra acestui subiect. Constatarea autorilor a fost aceea că primii şi-au monitorizat mai atent înţelegerea textelor parcurse şi, de asemenea, şi-au planificat mai eficient abordarea lor, atingând performanţe mai ridicate decât ceilalţi.

În privinţa cunoştinţelor despre propriile capacităţi, ele sunt rezumate prin etichetele „încredere în sine” sau „autoeficienţă personală”. Şi ele au un impact semnificativ asupra modului în care urmează a fi abordată respectiva sarcină, însă aici studiile sugerează o diferenţă importantă de vârstă în ceea ce priveşte nivelul său optim. La adulţi, regula corectitudinii se păstrează: cei care au o reprezentare corectă asupra propriilor abilităţi cognitive îşi dozează mai eficient efortul şi ajung la performanţe mai ridicate. La copii, însă, unii autori (Bjorklund, Green, 1992) recomandă stimularea „supraîncrederii”, adică a unui nivel de autoeficienţă superior faţă de cel real, pentru că în cazul lor este mai importantă evitarea eventualelor blocaje sau refuzuri ale sarcinii generate de lipsa încrederii în sine. Dat fiind că abilităţile cognitive ale copiilor sunt în plină evoluţie, este fundamentală exersarea lor prin antrenarea în diverse sarcini mentale. Astfel, cultivarea încrederii în aceste abilităţi este necesară pentru a menţine motivaţia vizavi de sarcini chiar şi cu riscul optimismului nejustificat, ce poate fi apoi corectat progresiv.

Prima etapă a dezvoltării cunoştinţelor metacognitive este cea a formării unei „teorii a minţii”, ce presupune conştientizarea de către copil a propriilor stări psihice şi formarea unei reprezentări, chiar şi schematice, despre procesele psihologice ce caracterizează mintea oamenilor, în general (Williams, Atkins, 2009, pp. 26-44). Practic, momentul achiziţionării unei teorii a minţii este considerat cel în care copilul ajunge să înţeleagă corect sensul verbelor mentale, cum ar fi „a gândi”, „a şti”, „a uita”, „a-şi aminti” etc. Se pare că începând cu vârsta de 3-4 ani, copiii îşi formează o reprezentare, chiar dacă rudimentară la început, a proceselor mentale (Schneider, 2010, pp. 54-84).

Pe această bază universală a teoriei minţii, cunoştinţele metacognitive se dezvoltă progresiv, însă nu omogen: unii copii ajung la un nivel mai ridicat, formându-şi imagini mai detaliate şi mai clare asupra proceselor psihice în general şi ale lor în special. Aceste diferenţe dintre elevi generează, aşa cum am menţionat mai sus, variaţii în performanţele lor şcolare. Un argument suplimentar al importanţei acestei prime componente metacognitive – cea a cunoştinţelor – este acela că bogăţia lor condiţionează şi eficienţa programelor de training al abilităţilor de învăţare. Mai precis, cele mai eficiente astfel de programe, pe parcursul cărora elevii sunt antrenaţi să utilizeze diverse strategii prin care să îşi crească eficienţa învăţării, sunt cele în care le sunt oferite şi informaţii sau explicaţii de ordin metacognitiv cu privire la procesul învăţării (Ornstein et al., 2010, pp. 23-53).

1.2. Monitorizarea progresului în sarcină

Cea de-a doua componentă metacognitivă este cea a urmăririi şi evaluării propriului progres în activităţile intelectuale desfăşurate, fie ele de învăţare, citire, rezolvare de probleme etc. În această privinţă, fundamentale sunt capacităţile elevilor de a realiza o evaluare corectă a drumului ce trebuie parcurs până la atingerea obiectivului asociat sarcinii, adică până la rezolvarea ei corectă şi completă. În cazul învăţării, aceasta presupune capacitatea elevului de a-şi forma o reprezentare corectă asupra măsurii în care stăpâneşte lucrurile învăţate până atunci, asupra elementelor pe care le-a reţinut satisfăcător şi asupra celor pe care trebuie încă să le mai aprofundeze sau să le repete. Chiar dacă pare o evaluare simplă, în realitate reprezentările multor elevi cu privire la lucrurile pe care le-au învăţat sunt imperfecte sau chiar eronate, în parte şi din cauza lipsei informaţiilor despre realizarea unor evaluări corecte şi a exerciţiului în această privinţă. Ca urmare, ei investesc nejustificat de mult timp în repetarea informaţiilor pe care le stăpânesc deja, rămânându-le prea puţin timp pentru aprofundarea celor noi sau încă insuficient fixate în memorie.

Într-un studiu desfăşurat de Thiede şi colaboratorii săi în 2003 pe această temă, elevilor li s-a cerut să înveţe o serie de texte în două etape (memorarea iniţială şi repetarea). După prima etapă, au fost testaţi, apoi unora li s-a cerut să aplice o tehnică de monitorizare a progresului învăţării (generarea întârziată de cuvinte-cheie, prezentată într-o secţiune ulterioară a acestui capitol). După aceea, tuturor li s-a oferit posibilitatea să aleagă textele pe care să le repete, opţiunile lor fiind atent înregistrate, urmând ca, după etapa repetării, să aibă loc testarea finală a învăţării. Rezultatele arată, în primul rând, efectul semnificativ al tehnicii de monitorizare asupra calităţii opţiunilor făcute de elevi cu privire la textele ce urmau a fi repetate: cei care aplicaseră tehnica respectivă omiteau în mult mai mare măsură în momentul repetării elementele pe care deja le stăpâneau, concentrându-se pe cele care solicitau într-adevăr repetarea şi aprofundarea pentru a fi învăţate la un nivel satisfăcător. Prin contrast, ceilalţi elevi nu reuşeau să distingă atât de bine între cele două categorii de materiale (cele deja învăţate şi cele pe care încă nu le stăpâneau). Această diferenţă este evidenţiată de proporţia răspunsurilor corecte la secţiunile din testul de după prima etapă, ce vizau elementele alese pentru repetare: cei din grupul care aplicase tehnica de monitorizare înainte de selectarea elementelor aveau media 0,27, iar ceilalţi 0,78. Valorile indică faptul că elevii din celălalt grup au selectat pentru repetare, în mult mai mare măsură, elemente pe care în realitate le stăpâneau deja, rămânându-le puţin timp de studiu pentru cele încă insuficient învăţate. Ca atare, opţiunile celor din grupul care folosise eficient monitorizarea propriei învăţări au fost mult mai corecte, alegând cu precădere elemente care chiar necesitau să fie repetate pentru a fi învăţate.

În monitorizarea învăţării există mai multe tipuri de evaluări ale propriului progres pe care studiile din domeniu le-au analizat şi care şi-au dovedit utilitatea. Judecăţile de uşurinţă a învăţării (EOL – Ease of Learning) sunt cerute elevilor înainte de începerea învăţării, dar după primul contact cu materialul ce ar trebui învăţat, şi solicită, practic, predicţia propriei performanţe în acea sarcină. Judecăţile de învăţare (JOL – Judgments of Learning), analizate şi în studiul descris anterior, se referă la gradul în care elevul consideră că a asimilat respectiva informaţie şi că va răspunde corect la un eventual test ce ar viza-o. Senzaţiile de cunoaştere (FOK – Feeling of Knowing) se referă la elementele deja învăţate, dar pe care elevul nu şi le aminteşte în acel moment; aici, evaluarea se referă la măsura în care are senzaţia că stăpâneşte acea informaţie şi că şi-ar putea-o aminti la o testare ulterioară.

Şi celelalte tipuri de sarcini intelectuale din clasă beneficiază semnificativ de pe urma unei monitorizări atente a propriului progres. În privinţa cititului, evaluările au primit eticheta de „metacomprehensiune”, referindu-se la măsura în care o persoană îşi construieşte o reprezentare corectă asupra secţiunilor din textul parcurs, al căror sens l-a înţeles pe deplin, şi asupra celor care necesită un efort de recitire atentă pentru a le înţelege cu adevărat. Cei care au aceste abilităţi de monitorizare ajung la un nivel mai ridicat de comprehensiune a textelor studiate (Thiede et al., 2009, pp. 85-106). În cazul compunerilor, elevii care obţin performanţe mai ridicate (redactând texte de o calitate superioară) sunt de obicei aceia care îşi analizează după o grilă mai complexă de evaluare propria creaţie în timpul scrisului. Astfel, în timp ce elevii mai slabi la acest capitol se focalizează pe detalii, corectându-şi cu precădere eventualele erori gramaticale sau ortografice, cei cu performanţe superioare includ în procesul de monitorizare şi criterii mai generale, cum ar fi cel al clarităţii exprimării, al organizării, al posibilelor efecte ale formulărilor utilizate asupra audienţei (Baker, 2010, pp. 128-134).

1.2.1. Tehnici de creştere a acurateţei monitorizării metacognitive

În sinteză, studiile din domeniu arată, pe de o parte, avantajele oferite de capacitatea de monitorizare corectă pentru calitatea rezultatelor activităţilor şcolare, iar pe de altă parte, faptul că ea este o calitate rară în rândul elevilor, autoevaluările multora fiind cel puţin imperfecte. Mai mult, unii cercetători susţin că stimularea abilităţilor de urmărire a propriului progres în activităţile intelectuale reprezintă o dimensiune aproape complet neglijată în educaţia contemporană (Pashler, 2007, apud Winne, Nesbit, 2009, pp. 259-277). Ca urmare, autorii din domeniul psihologiei educaţiei şi-au propus identificarea unor tehnici sau strategii prin care această componentă metacognitivă ar putea fi dezvoltată la elevi.

Caracteristica de bază a tehnicilor este stimularea elevilor pentru a utiliza informaţii cât mai obiective în monitorizarea propriului progres. De cele mai multe ori, evaluările lor iau în calcul cu precădere senzaţii subiective, vagi şi – aşa cum vom arăta mai pe larg într-o secţiune ulterioară – deseori eronate, cum ar fi senzaţia difuză de cunoaştere a materialului imediat după prima lui învăţare. Informaţiile obiective cu privire la progresul personal de până în acel moment presupun, însă, investirea unui efort suplimentar. În cazul învăţării, de exemplu, o tehnică menţionată anterior şi a cărei eficienţă a fost demonstrată (Thiede et al., 2003) este aceea a generării de câteva cuvinte-cheie la o anumită perioadă după prima învăţare a materialului. În primul rând, este nevoie ca elevul să aibă tentative de reamintire mai mult sau mai puţin completă a informaţiilor memorate, el obţinând astfel o caracterizare obiectivă a cantităţii de informaţii pe care a reuşit să le reţină. Chiar şi acest efort al reamintirii creşte acurateţea judecăţilor de învăţare, influenţând apoi pozitiv modul în care elevul îşi gestionează etapele de învăţare (Finn, Metcalfe, 2007). Generarea de cuvinte-cheie creşte şi mai mult calitatea monitorizării memoriei, ea oferindu-i elevului prilejul culegerii unor indici obiectivi cu privire la măsura în care stăpâneşte informaţiile învăţate. De asemenea, tehnica presupune investirea unui timp mai redus decât metoda propusă anterior – cea a sumarizării informaţiilor. Efectul maxim se obţine atunci când cuvintele-cheie sunt generate nu imediat după momentul învăţării, ci la un anumit interval. Întârzierea are rolul de a creşte validitatea monitorizării după aplicarea acestei tehnici în comparaţie cu utilizarea ei imediat după învăţare, deoarece la generarea de cuvinte-cheie contribuie şi multe informaţii ce sunt încă accesibile mental, dar care vor fi în scurt timp uitate, deformând astfel rezultatul monitorizării învăţării.

Această tehnică, la fel ca şi cea a sumarizării întârziate şi-au dovedit utilitatea şi pentru creşterea acurateţei monitorizării comprehensiunii textelor citite. Deci, efortul de a genera cuvinte-cheie oferă elevului indici cu adevărat diagnostici cu privire la măsura în care a înţeles sensurile textului parcurs. O altă strategie mentală sugerată în cazul cititului este autoexplicarea (Griffin et al., 2008) care, spre deosebire de celelalte, presupune un efort ce ar trebui realizat chiar în timpul activităţii respective. În studiile pe această temă, subiecţilor li se solicită ca în timp ce parcurg textul să îşi explice relaţiile logice şi cauzale dintre ideile prezentate. Astfel de solicitări cresc acurateţea cu care subiecţii îşi evaluează propria comprehensiune a textelor citite, ajungând astfel să ia decizii mai bune cu privire la strategia de recitire a lor pentru a le înţelege pe deplin.

Pe lângă astfel de informaţii obiective, monitorizarea progresului în sarcinile intelectuale se bazează de multe ori şi pe alte categorii de surse. Elevul se poate evalua pe baza aspectelor care ţin de materialul studiat, cum ar fi claritatea cu care sunt expuse ideile; un text confuz ridică automat semnale de alarmă cu privire la capacitatea de a-l stăpâni, chiar şi după mai multe etape de învăţare şi chiar dacă în realitate el a fost asimilat la un nivel satisfăcător. Cunoştinţele metacognitive relevante pentru acea sarcină contează şi ele: de exemplu, încrederea în propriile abilităţi de a rezolva probleme de chimie se transferă pe parcursul sarcinii efective de rezolvare a unor astfel de exerciţii asupra evaluărilor operaţiilor realizate (Koriat, 1997). O altă sursă majoră a monitorizării progresului o reprezintă experienţele subiective pe care le resimte elevul în acele momente vizavi de sarcină, de exemplu, uşurinţa cu care îşi aminteşte anumite informaţii. Astfel de experienţe subiective, relevante pentru monitorizarea metacognitivă, îşi au originea în fenomenul mai general al fluenţei cognitive; aşa cum vom arăta, ele pot genera o serie de deformări ale evaluărilor propriului progres în sarcinile intelectuale.

1.2.2. Monitorizarea metacognitivă şi fluenţa cognitivă

Operaţiile mentale propriu-zise sunt însoţite de procesări suplimentare, care au drept scop evaluarea uşurinţei, cursivităţii, fluenţei de desfăşurare a operaţiilor. Cu alte cuvinte, în acelaşi timp cu desfăşurarea acţiunilor noastre cognitive, are loc o procesare inconştientă prin care se evaluează gradul de fluenţă al acţiunilor. Rezultatele ei se constituie într-o senzaţie vagă sau experienţă subiectivă a fluenţei; următoarea etapă este cea a înţelegerii sau autoexplicării acestei experienţe. De multe ori, dată fiind natura inconştientă a evaluării fluenţei, senzaţia rezultată nu are, în sine, o localizare precisă, persoana nu este conştientă de sursa sa. Deoarece fluenţa cognitivă reprezintă o experienţă subtilă, greu de localizat, înţelegerea ei corectă este deseori dificilă. Ca atare, atribuirea ei este în mod obişnuit direcţionată (în mod eronat) spre obiectul propriu-zis al operaţiilor mentale. Oamenii o interpretează deseori ca fiind un indicator ce îi informează despre anumite caracteristici ale obiectului asupra căruia au realizat procesările cognitive; de exemplu, lucrurile percepute cu uşurinţă par mai plăcute (Zajonc, 1980), fluenţa percepţiei generând o atitudine pozitivă, fiind deci interpretată ca indice al calităţilor acelor elemente. Pentru clarificarea acestui mecanism, prezentăm pe scurt cele două tipuri majore de fluenţă cognitivă, fiecare determinat de o altă categorie de procese mentale, împreună cu rezultatele unor studii relevante pentru tema metacogniţiei în aria şcolară.

Primul tip de fluenţă – cea a reactualizării – reprezintă experienţa subiectivă a uşurinţei cu care o persoană reactualizează o informaţie din memorie. Ea poate funcţiona ca un indice utilizat de subiect în judecăţile ulterioare asupra informaţiilor amintite – până la punctul în care „cum îţi aminteşti (sau cât de uşor)” poate avea o importanţă mai mare decât „ce îţi aminteşti”. O demonstraţie a acestui efect vizează tema monitorizării memoriei şi arată că nivelul mai redus sau mai ridicat de fluenţă pe care îl percep oamenii atunci când îşi amintesc informaţii influenţează semnificativ rezultatul evaluării fiabilităţii propriei memorii. În acest studiu, realizat de Winkielman şi colaboratorii săi în 1998, unor subiecţi li s-a solicitat să îşi amintească un număr redus, iar altora un număr ridicat de evenimente de un anumit tip din propria viaţă. Apoi, tuturor li s-a cerut să îşi evalueze memoria. Paradoxal la prima vedere, cei care îşi amintiseră mai multe evenimente (deci cei care, cantitativ, demonstraseră o fiabilitate mai bună a memoriei) şi-au caracterizat memoria ca fiind mai „slabă” decât ceilalţi. Explicaţia este aceea că în evaluare indicele principal utilizat de subiecţi nu a fost cel obiectiv – al numărului de amintiri actualizate –, ci cel subiectiv, al dificultăţii sau uşurinţei cu care au reuşit să acceseze amintirile. Astfel, senzaţia de dificultate (de fluenţă redusă) provocată prin tentativa de amintire a unui număr mare de elemente a fost interpretată drept indice al unei memorii slabe.

Fluenţa reactualizării poate, deci, să deformeze judecăţile cu privire la cantitatea de informaţii memorate pe o anumită temă: focalizându-ne pe grupul fluenţei ridicate din experimentul de mai sus, sesizăm că el a produs evaluări „optimiste” asupra propriei memorii chiar dacă în realitate proba a fost una foarte uşoară (actualizarea unui număr mic de evenimente). Extrapolând această observaţie, tentativele superficiale de reamintire după învăţare pot avea un efect similar: ele pot actualiza o mică parte din informaţiile învăţate, însă cu o fluenţă ridicată, ce poate fi interpretată eronat drept semn al faptului că întreaga materie este asimilată la un nivel satisfăcător.

Cealaltă varietate de fluenţă cognitivă – cea a procesării – este relevantă mai ales pentru modul în care elevii se raportează la informaţiile noi ce le sunt prezentate. Ea este determinată de evaluarea uşurinţei de procesare mentală a stimulilor prezenţi în realitatea imediată. Această experienţă subiectivă poate fi atribuită eronat şi, ca urmare, poate fi interpretată drept un indice al materialului în sine; o ilustrare a acestui fenomen este faptul că fluenţa procesării poate influenţa evaluarea adevărului propoziţiilor citite (Reber, Schwarz, 1999). Astfel, propoziţiile procesate fluent (uşor de citit) sunt considerate a fi adevărate cu o mai mare probabilitate decât cele dificil de citit (de exemplu, din cauza culorii textului în raport cu fundalul).

În aria şcolară, un fenomen derivat din fluenţa procesării este euristica „uşor de învăţat, uşor de amintit” (Koriat, 2008), ce denumeşte credinţa unor elevi în faptul că informaţiile ce par a fi asimilate rapid sunt mai bine învăţate decât cele asimilate cu o dificultate mai mare. În realitate, relaţia dintre cele două etape (memorare şi actualizare) este de multe ori iluzorie. Pericolul acestei credinţe este ca elevul să nu mai repete informaţiile pe care le-a procesat fluent, părând că le-a învăţat cu uşurinţă în prima etapă, chiar dacă în realitate ele au la fel de multă nevoie de un efort de fixare ca şi cele învăţate mai greu.

Mai mult, fluenţa cu care sunt procesate informaţiile influenţează şi stilul cu care elevul le va aborda. Astfel, o fluenţă ridicată induce un stil mai superficial de gândire în comparaţie cu o fluenţă redusă, deoarece prima semnalizează subiectului uşurinţa cu care sunt realizate operaţiile mentale în acel moment, crescând astfel încrederea sa în capacităţile de a se adapta cognitiv la situaţie şi reducând efortul investit în analiza atentă a informaţiilor. De exemplu, informaţiile percepute mai dificil sunt analizate mai atent, ceea ce creşte corectitudinea raţionamentelor realizate şi reduce impactul „scurtăturilor mentale” (euristicilor). Un exemplu este „Iluzia Moise”, referitoare la întrebarea „Câte animale din fiecare specie a luat Moise pe arcă?”. O proporţie semnificativ mai mare dintre subiecţii care citesc această întrebare remarcă faptul că ea este greşită (nu Moise, ci Noe este personajul corect) atunci când este prezentată într-o formă care o face dificil de procesat în comparaţie cu situaţia procesării fluente (Song, Schwarz, 2008). Deci, fluenţa redusă activează analiza sistematică a conţinutului ei, facilitând astfel identificarea erorii, în timp ce fluenţa ridicată menţine, de multe ori, iluzia corectitudinii sale.

Acest fenomen are aplicaţii în rezolvarea problemelor şi citit: în ambele, dacă primele etape ale respectivei activităţi (de exemplu, citirea primelor pasaje dintr-un text) se realizează fluent, senzaţia poate deplasa stilul elevului de abordare a sarcinii spre polul superficial, diminuându-i capacitatea de a sesiza eventualele lacune în comprehensiunea textului sau eventualele erori în procesul de rezolvare a problemei.

Ambele tipuri de fluenţă pot afecta şi modul în care profesorii se raportează la materialele pe care lucrează împreună cu elevii, în sensul de lecţii predate sau probleme rezolvate (Serra, Metcalfe, 2009, pp. 278-298). În primul rând, ei pot subestima dificultatea reală de învăţare a unor conţinuturi din cauza fluenţei cu care ei înşişi şi le amintesc, datorată exerciţiului repetat în această privinţă. Un al doilea tip de subestimare poate fi acela al dificultăţii de înţelegere a unor materiale sau de rezolvare a unor probleme. Pentru ei, operarea cu acele conţinuturi este fluentă tot datorită exersării repetate, ceea ce poate crea iluzia că sunt uşor de procesat chiar şi pentru cineva care ar lua pentru prima oară contact cu ele.

1.3. Strategiile de control al activităţii

În timp ce componenta anterioară – cea a monitorizării – presupune focalizarea atenţiei elevului pe propria minte, în tentativa de a ajunge la o evaluare corectă a progresului realizat până în acel moment, dimensiunea controlului se referă la conţinuturile studiate propriu-zis. În această privinţă, studiile de specialitate şi experienţa psihopedagogică a specialiştilor în diverse domenii au identificat o serie de strategii care facilitează succesul, în special în învăţare şi lectura textelor. Spre deosebire de rezolvarea problemelor de matematică, fizică, chimie etc., ce beneficiază de existenţa unor algoritmi ce structurează parcurgerea traseului de la datele problemei la găsirea răspunsului corect, cele două activităţi pot fi şi sunt abordate de către elevi în moduri diverse. Chiar dacă unele strategii de control, cum ar fi organizarea semantică a elementelor sau repetarea materialului în învăţare, apar spontan la anumite vârste la majoritatea elevilor, există multe strategii eficiente de învăţare şi citire care nu sunt utilizate aproape deloc (Brown et al., 1983, pp. 77-166).

Dintre strategiile de control destinate să stimuleze comprehensiunea textelor citite fac parte şi tehnicile similare cu autoexplicarea, menţionată anterior ca suport al monitorizării progresului, cum ar fi realizarea de inferenţe între fraza curentă şi cele anterioare sau elaborarea materialului în sensul identificării legăturilor cu cunoştinţele pe care elevul le posedă deja pe acea temă (McNamara, 2004). De această dată, ele vizează direct materialul studiat, având drept rol aprofundarea înţelegerii sale şi mai puţin formarea unei evaluări corecte cu privire la gradul de înţelegere. Alte strategii de control al citirii sunt utilizarea de organizatori grafici, generarea de întrebări cu privire la text, reprezentarea structurii epice a textului (acolo unde este cazul), sumarizarea (Williams, Atkins, 2009, pp. 26-44), realizarea de predicţii cu privire la unităţile de text ce urmează a fi citite, parafrazarea textului (McNamara, 2004) etc.

În învăţare, strategiile de control vizează două aspecte fundamentale: memorarea propriu-zisă a elementelor, pentru care strategii ca repetarea cumulativă, organizarea semantică, elaborarea, etichetarea etc. s-au dovedit a fi eficiente (Ornstein et al., 2010, pp. 23-53), dar şi alegerea itemilor spre care să fie direcţionat timpul şi efortul de învăţare. În ultima privinţă, studiile realizate în aria modelului învăţării proximale (Metcalfe, 2002) analizează beneficiile în temeni de performanţă finală în învăţare pe care le aduc elevilor itemii de diverse grade de dificultate. Rezultatele lor arată că opţiunea cea mai profitabilă este cea a itemilor încă nememoraţi, însă uşor de învăţat, chiar dacă de multe ori tentaţia este de a-i alege pe cei mai dificili. Cu alte cuvinte, învăţarea optimă este cea proximală: după prima etapă de învăţare, elevul ar trebui să îşi evalueze gradul în care a asimilat diversele unităţi informaţionale şi să le elimine din deciziile ulterioare pe cele deja asimilate. Apoi, ar trebui să aleagă pentru următoarea etapă de învăţare itemii pe care îi consideră cel mai uşor de învăţat, adică cei pe care deja i-a asimilat într-o anumită măsură, deci cei proximali din punctul de vedere al poziţiei în acel moment pe traseul învăţării. O astfel de strategie duce la performanţe mai ridicate, mai ales în condiţiile unui timp de memorare insuficient pentru a acoperi în detaliu tot materialul, decât alegerea itemilor dificili, care par a necesita în cea mai mare măsură efortul elevului.

Succesul acestei strategii este, însă, condiţionat de cea de-a doua componentă metacognitivă prezentată, adică de acurateţea monitorizării; elevul trebuie să facă evaluări corecte cu privire la măsura în care a reuşit să înveţe fiecare dintre elementele studiate pentru a lua deciziile adecvate referitoare la următorul pas al învăţării. De asemenea, aşa cum am menţionat deja, succesul strategiilor de control al învăţării şi lecturii depinde, în general, şi de prima componentă metacognitivă, cea a cunoştinţelor (Ornstein et al., 2010, pp. 23-53), în sensul că strategiile cele mai eficiente sunt însoţite de explicaţii cu privire la eficienţa şi valoarea lor.

*

În concluzie, toate cele trei componente ale metacogniţiei trebuie dezvoltate pentru creşterea performanţelor elevilor în diversele sarcini intelectuale: construirea unui set cât mai corect şi complet de cunoştinţe despre modul în care se rezolvă eficient acele sarcini şi despre propriile competenţe, monitorizarea atentă a progresului înregistrat şi exersarea unor strategii eficiente de control al materialelor învăţate. Astfel, ei îşi pot construi veritabile competenţe metacognitive ce se pot generaliza asupra oricăror activităţi similare, chiar şi după terminarea anilor de studiu. Rolul şcolii este, în această privinţă, unul fundamental: deoarece multe dintre acţiunile mentale pe care le presupune metacogniţia solicită, cel puţin la început, demersuri şi eforturi suplimentare faţă de cele cerute de sarcina în sine, ele trebuie prezentate şi explicate suficient de convingător pentru ca elevii să le înţeleagă utilitatea. Apoi, ele trebuie construite treptat şi exersate corespunzător până la automatizarea lor completă, adică până în momentul în care vor deveni parte a abordării fireşti, naturale a tuturor situaţiilor ce solicită un efort intelectual.

Bibliografie

Baker, L. (2010), „Metacognition”, în V.G. Aukrust (ed.), Learning and Cognition in Education, Elsevier, Ltd, Londra.

Bjorklund, D.F., Green, B.L. (1992), „The adaptive nature of cognitive immaturity”, American Psychologist, 47, pp. 46-54.

Brown, A.L., Bransford, J.D., Ferrara, R.A., Campione, J.C. (1983), „Learning, remembering, and understanding”, în J.H. Flavell, E.M. Markham (eds.), Handbook of Child Psychology, Vol. III. Cognitive Development, Wiley, New York.

Chan, C.K., Sachs, J. (2001), „Beliefs about learning in children’s understanding of science texts”, Contemporary Educational Psychology, 26, pp. 192-210.

Cox, B.D., Ornstein, P.A., Valsiner, J. (1991), „The role of internalization in the transfer of mnemonic strategies”, în L. Oppenheimer, J. Valsiner (eds.), The Origins of Action: International Perspectives, Springer, New York.

Finn, B., Metcalfe, J. (2007), „The role of memory for past test in the underconfidence with practice effect”, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 33, pp. 238-244.

Griffin, T.D., Wiley, J., Thiede, K.W. (2008), „Individual differences, rereading, and self-explanation: Concurrent processing and cue validity as constraints on metacomprehension accuracy”, Memory & Cognition, 36, pp. 93-103.

Koriat, A. (1997), „Monitoring one’s own knowledge during studying: A cue-utilization approach to judgments of learning”, Journal of Experimental Psychology: General, 126, pp. 349-370.

Koriat, A. (2008), „Easy comes, easy goes? The link between learning and remembering and its exploitation in metacognition”, Memory & Cognition, 36, pp. 416-428.

McNamara, D.S. (2004), „SERT: Self-explanation reading training”, Discourse Processes, 38, pp. 1-30.

Metcalfe, J. (2002), „Is study time allocated selectively to a region of proximal learning?”, Journal of Experimental Psychology: General, 131, pp. 349-363.

Ornstein, P.A., Grammer, J.K., Coffman, J.L. (2010), „Teachers’ «Mnemonic Style» and the development of skilled memory”, în H.S. Waters, W. Schneider (eds.), Metacognition, Strategy Use, and Instruction, Guilford Press, New York.

Pressley, M. (2005), „Final reflections. Metacognition in literacy learning: Then, now, and in the future”, în S.E. Israel, Metacognition in Literacy Learning: Theory, Assessment, Instruction, and Professional Development, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ.

Reber, R., Schwarz, N. (1999), „Effects of perceptual fluency on judgments of truth”, Consciousness and Cognition, 8, pp. 338-342.

Schneider, W. (2010), „Metacognition and memory development in childhood and adolescence”, în H.S. Waters, W. Schneider (eds.), Metacognition, Strategy Use, and Instruction, Guilford Press, New York.

Schneider, W., Schlagmüller, M., Visé, M. (1998), „The impact of metamemory and domain-specific knowledge on memory performance”, European Journal of Psychology of Education, 13, pp. 91-103.

Serra, M.J., Metcalfe, J. (2009), „Effective implementation of metacognition”, în D.J. Hacker, J. Dunlosky, A.C. Graesser (eds.), Handbook of Metacognition in Education, Routledge, New York.

Song, H.J., Schwarz, N. (2008), „Fluency and the detection of misleading: Low processing fluency attenuates the Moses illusion”, Social Cognition, 26, pp. 791-799.

Thiede, K.W., Anderson, M.C.M. (2003), „Summarizing can improve metacomprehension accuracy”, Contemporary Educational Psychology, 28, pp. 129-160.

Thiede, K.W., Anderson, M.C.M., Therriault, D. (2003), „Accuracy of metacognitive monitoring affects learning of texts”, Journal of Educational Psychology, 95, pp. 66-73.

Thiede, K.W., Griffin, T.D., Wiley, J., Redford, J.S. (2009), „Metacognitive monitoring during and after reading”, în D.J. Hacker, J. Dunlosky, A.C. Graesser (eds.), Handbook of Metacognition in Education, Routledge, New York.

Williams, J.P., Atkins, J.G. (2009), „The Role of metacognition in teaching reading comprehension to primary students”, în D.J. Hacker, J. Dunlosky, A.C. Graesser (eds.), Handbook of Metacognition in Education, Routledge, New York.

Winkielman, P., Schwarz, N., Belli, R.F. (1998), „The role of ease of retrieval and attribution in memory judgments: Judging your memory as worse despite recalling more events”, Psychological Science, 9, pp. 124-126.

Winne, P.H., Hadwin, A.F. (1998), „Studying as self-regulated learning”, în D.J. Hacker, J. Dunlosky, A.C. Graesser (eds.), Metacognition in Educational Theory and Practice, Erlbaum, Mahwah, NJ.

Winne, P.H., Nesbit, J.C. (2009), „Supporting self-regulated learning with cognitive tools”, în D.J. Hacker, J. Dunlosky, A.C. Graesser (eds.), Handbook of Metacognition in Education, Routledge, New York.

Zajonc, R.B. (1980), „Feeling and thinking: Preferences need no inferences”, American Psychologist, 35(2), pp. 151-175.