© 2013 by Editura POLIROM

www.polirom.ro

Editura POLIROM

Iaşi, B-dul Carol I nr. 4; P.O. BOX 266, 700506

Bucureşti, Splaiul Unirii nr. 6, bl. B3A, sc. 1, et. 1;

sector 4, 040031, O.P. 53, C.P. 15-728

ISBN ePub: 978-973-46-3358-6

ISBN PDF: 978-973-46-3359-3

ISBN print: 978-973-46-3248-0

Coperta: Radu Răileanu

Foto copertă : © Hongqi Zhang/Dreamstime.com

Această carte în format digital (e-book) este protejată prin copyright şi este destinată exclusiv utilizării ei în scop privat pe dispozitivul de citire pe care a fost descărcată. Orice altă utilizare, incluzând împrumutul sau schimbul, reproducerea integrală sau parţială, multiplicarea, închirierea, punerea la dispoziţia publică, inclusiv prin internet sau prin reţele de calculatoare, stocarea permanentă sau temporară pe dispozitive sau sisteme cu posibilitatea recuperării informaţiei, altele decât cele pe care a fost descărcată, revânzarea sau comercializarea sub orice formă, precum şi alte fapte similare săvârşite fără permisiunea scrisă a deţinătorului copyrightului reprezintă o încălcare a legislaţiei cu privire la protecţia proprietăţii intelectuale şi se pedepsesc penal şi/sau civil în conformitate cu legile în vigoare.

Lectura eco - un supererou al lumii moderne!

Versiune digitală realizată în colaborare cu Libris.ro

Muşata-Dacia BOCOŞ este profesor univ. dr. la Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca şi coordonator de doctorat în domeniul „Ştiinţe ale educaţiei”. Principalele domenii de activitate ştiinţifică sunt didactica generală, teoria curriculumului, managementul curricular, didactica disciplinelor pedagogice, cercetarea pedagogică. Dintre lucrările sale, amintim: Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune (2002), Teoria şi practica cercetării pedagogice (2003, 2005, 2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist (2007). A colaborat la realizarea volumelor: Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor (2007), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor (2008), Management curricular (2013). A coordonat, în colaborare, următoarele volume: Tratat de didactică modernă (2009), Abordarea integrată a conţinuturilor curriculare. Particularizări pentru învăţământul primar (2012)

.

Dedic această carte părinţilor mei – Maria şi Flaviu-Mircea Bocoş, cărora le mulţumesc pentru tot ce au făcut şi fac pentru mine

Lista colaboratorilor care au ilustrat utilizarea metodelor didactice

Daniel-Cosmin ANDRONACHE – profesor drd., Colegiul Naţional Pedagogic „Gheorghe Lazăr”, Cluj-Napoca, judeţul Cluj (III.3.2.4.1; III.3.3 [metoda conversaţiei euristice])

Iftinia AVRAM – lector universitar asociat dr., Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei, Extensia Târgu Mureş, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca (III.3.2.4.2; III.3.17)

Oana Raluca BACIU – profesor, gradul didactic I dr., Grup Şcolar Lechinţa, judeţul Bistriţa-Năsăud (III.3.2.4.1; III.3.3 [metoda conversaţiei euristice])

Alina-Monica BĂRĂIAN – profesor, gradul didactic I dr., Colegiul Naţional „George Bariţiu”, Cluj-Napoca, judeţul Cluj (III.5.3.8)

Rodica BRĂNIŞTEANU – profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic I drd., Grădiniţa cu Program Prelungit „Căsuţa cu poveşti”, Bistriţa, judeţul Bistriţa-Năsăud (III.3.18 [învăţare prin dramatizare])

Simona BRIE – profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic I, Liceul Teoretic „Nicolae Bălcescu”, Cluj-Napoca, judeţul Cluj (III.4.3.3; III.4.3.4)

Adela BUTIURCĂ – profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic I, Gimnaziul „Liviu Rebreanu”, Târgu Mureş, judeţul Mureş (III.3.6)

Mariana DRAGOMIR – profesor, gradul didactic I, Liceul Particular „Virgil Madgearu”, Cluj-Napoca, judeţul Cluj (III.3.18 [învăţare bazată pe joc de rol])

Smaranda FLOREAN – profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic I drd., Inspector de specialitate – învăţământ primar, Inspectoratul Şcolar Judeţean Bistriţa, judeţul Bistriţa-Năsăud (III.3.12)

Mirela Emilia GRĂDINĂ – profesor gradul didactic I, Inspector şcolar de specialitate – discipline istorie-socioumane, Inspectoratul Şcolar Judeţean Hunedoara, judeţul Hunedoara (III.3.9)

Manuela-Livia KOSZORUS – profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic I, Gimnaziul de Stat „Alexandru Ioan Cuza”, Târgu Mureş, judeţul Mureş (III.3.13)

Emil LAZĂR – profesor, gradul didactic I drd., Şcoala cu clasele I-VIII „Zaharia Stancu”, Roşiorii de Vede, judeţul Teleorman (III.3.4)

Liliana Dana LUNG – profesor, gradul didactic I dr., Grupul Şcolar Agricol „Alexandru Borza”, Cluj-Napoca, judeţul Cluj (III.3.2.4.4; III.3.2.4.5; III.3.2.4.6)

Ioana MIHACEA – profesor, gradul didactic I, Liceul Teoretic „Gheorghe Şincai”, Cluj-Napoca, judeţul Cluj (III.3.2.4.7; III.3.14)

Camelia MOLDOVAN – profesor, gradul didactic I, Colegiul Naţional „Emil Racoviţă”, Cluj-Napoca, judeţul Cluj (III.3.8; III.3.11)

Cristina NAŞCA – profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic I, Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 15, Târgu Mureş, judeţul Mureş (III.3.2.4.2; III.3.17)

Nicolae NEAGU – conferenţiar universitar dr., Universitatea de Medicină şi Farmacie, Târgu Mureş, judeţul Mureş (III.3.2.4.1; III.3.3 [metoda conversaţiei euristice])

Dorin OPRIŞ – lector universitar dr., Universitatea „1 Decembrie 1918”, Alba Iulia, judeţul Alba (III.3.1)

Monica OPRIŞ – profesor, gradul didactic I dr., Seminarul Teologic Ortodox „Mitropolit Simion Ştefan”, Alba Iulia, judeţul Alba (III.3.1)

Mihaela POPA – profesor, gradul didactic I drd., Liceul Teoretic „Onisifor Ghibu”, Cluj-Napoca, judeţul Cluj (III.3.2.4.3)

Lorena PECULEA – profesor, gradul didactic I drd., Grupul Şcolar Agricol „Alexandru Borza”, Cluj-Napoca, judeţul Cluj (III.3.16; III.5.3.9)

Felix-Sebastian ROŞCA – profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic I, Şcoala cu clasele I-VIII „Octavian Goga”, Ciucea, judeţul Cluj (III.4.3.5)

Cristina Armida RUSU – profesor, gradul didactic I, Colegiul Naţional „Emil Racoviţă”, Cluj-Napoca, judeţul Cluj (III.5.3.1; III.5.3.3)

Angela-Delia SILOŞI – profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic I, Liceul Teoretic „Nicolae Bălcescu”, Cluj-Napoca, judeţul Cluj (III.3.15)

Monica-Iuliana SIMINA – profesor în centre şi cabinete de asistenţă psihopedagogică, gradul didactic II, Grupul Şcolar „Horea, Cloşca şi Crişan” şi Şcoala cu clasele I-VIII „Avram Iancu”, Abrud, judeţul Alba (III.3.3 [metoda dezbaterii])

Eugenia SOMEŞAN – lector universitar asociat dr., Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei, Extensia Târgu Mureş, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca (III.3.6; III.3.13)

Lenuţa TODORUŢ – profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic I, Liceul Teoretic „Onisifor Ghibu”, Cluj-Napoca, judeţul Cluj (III.3.5)

Irina TRIFAN – profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic I, Inspector de specialitate – învăţământ preşcolar, Inspectoratul Şcolar Judeţean Mureş, judeţul Mureş (III.3.2.4.2; III.3.17)

Capitolul I
Instruirea interactivă – o provocare actuală

Interogaţii pedagogice:

Ce este instruirea activă? Ce este instruirea interactivă? Cum a evoluat concepţia asupra instruirii (inter)active în timp? Care au fost cele mai importante curente ideologice şi personalităţi ce s-au ocupat de instruirea (inter)activă? Care este concepţia actuală asupra instruirii (inter)active? Cum s-a reflectat problematica instruirii (inter)active în teoria şi practica pedagogică din ţara noastră?

Cuvinte şi sintagme-cheie:

instruire activă, instruire interactivă, activizare, implicare activă, implicare interactivă, activism, activitate, interactivitate

I.1. Instruirea interactivă – abordare diacronică

I.1.1. De la Socrate la perioada antebelică

Originea etimologică a cuvântului „instruire” (în latină instructio înseamnă aranjare, amenajare, construire, iar instruere, a construi, a mobila, a învăţa pe cineva ceva) sugerează sensul şi semnificaţiile acestui concept: proces complex şi sistematic de înzestrare a elevilor cu cunoştinţe, de transmitere şi însuşire a noului, de informare, de formare a capacităţilor, competenţelor şi intereselor epistemologice.

În învăţământul tradiţional, centrat pe cunoaştere, respectiv pe transmiterea de cunoştinţe, instruirea era asociată strict cu educaţia intelectuală, instructivul cu informativul, iar educarea cu educaţia morală, educativul cu formativul. Acumularea experienţei didactice şi multiplicarea achiziţiilor ştiinţelor educaţiei au determinat nu doar revizuirea acestei optici, ci chiar modificarea ei radicală. Astăzi, instruirea reprezintă un concept pedagogic fundamental, corelativ cu cel de formare, de transformare calitativă a întregii personalităţi a celor care se instruiesc, de înzestrare a acestora cu abilităţi intelectuale şi practice, capacităţi şi competenţe cognitive, psihomotorii şi afectiv-atitudinale, comportamente, conduite, convingeri, atitudini etc. Mai mult, instruirea şi formarea nu sunt doar corelative, ci şi complementare, acţiunea lor convergentă asigurând, de fapt, procesualitatea învăţământului şi procesualitatea devenirii umane. Conceptul de instruire este strâns corelat cu cel de învăţare, raţiunea instruirii fiind, practic, aceea de a induce şi susţine învăţarea: „…modalitatea teoretică ce asigură definirea contextuală a instruirii este dată de corelaţia stabilită cu învăţarea. În absenţa învăţării, instruirea nu-şi poate manifesta deplinătatea conceptuală (accentul fiind pus în mod necesar pe partea aplicativă)” (Iucu, 2001, p. 32).

În mod treptat, în elaborările teoretice din domeniul educaţiei, fundamentarea necesităţii şi a importanţei activizării elevilor în procesul didactic a început să fie nelipsită şi chiar prioritară, valorizându-se ideea că anumite cunoştinţe nu sunt formative prin ele înseşi, ci prin procesul parcurs pentru a se ajunge la ele, prin structurile cognitive/intelectuale, acţionale, afective, motivaţionale, voliţionale etc. pe care le dezvoltă. Astfel, de-a lungul timpului, au fost elaborate mai multe teorii pedagogice referitoare la instruire şi educare, care au inclus referiri explicite şi/sau implicite la problematica activizării în cunoaşterea şcolară şi la conceptul de „instruire activă”. În timp, pe măsură ce rolul pozitiv al dimensiunii sociale asupra învăţării a devenit tot mai evident şi mai bine fundamentat ştiinţific, s-a consacrat sintagma „instruire interactivă” şi s-au lansat autentice provocări pentru identificarea unor modalităţi eficiente de asigurare a caracterului activ şi interactiv al procesului curricular.

♣ Instruirea activă reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe activizarea subiecţilor instruirii, respectiv pe implicarea şi participarea lor activă şi deplină (intelectuală/cognitivă, afectiv-motivaţională şi psihomotorie) în procesul propriei formări, prin stabilire de interacţiuni intelectuale, verbale, social-emoţionale şi afective cu cadrul didactic şi de interacţiuni cu conţinuturile curriculare.

♣ Comunicarea socială, interpersonală, promovată în instruirea activă este una activă, ea presupunând interacţiuni şi schimburi intelectuale, verbale, social-emoţionale şi afective: profesor-elev(i) şi elev(i)-profesor, mediate de conţinuturile curriculare, interacţiuni profitabile pentru toţi participanţii la procesul educaţional.

♣ Instruirea interactivă reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe asigurarea interactivităţii subiecţilor instruirii, respectiv pe implicarea şi participarea lor (inter)activă şi deplină (intelectuală/cognitivă, afectiv-motivaţională şi psihomotorie) în procesul propriei formări, prin stabilire de interacţiuni intelectuale, verbale, social-emoţionale şi afective cu cadrul didactic şi cu ceilalţi colegi şi de interacţiuni cu conţinuturile curriculare.

♣ Comunicarea socială, interpersonală, promovată în instruirea interactivă este una activă şi interactivă, ea presupunând interacţiuni şi schimburi intelectuale, verbale, social-emoţionale şi afective: profesor-elev(i), elev(i)-profesor, elev-elev(i), elev-echipă/grup cooperativ, echipă/grup cooperativ-echipă/grup cooperativ, mediate de conţinuturile curriculare, interacţiuni profitabile pentru toţi participanţii la procesul educaţional.

♣ În mod excepţional, atât instruirea activă, cât şi instruirea interactivă valorizează şi promovează activismul individual, interacţiunea individului cu sine însuşi, în limbaj intern, comunicarea intrapersonală, pe care o consideră o condiţie sine qua non pentru declanşarea activităţii şi efervescenţei mentale, precum şi pentru angajarea afectiv-voliţională a individului în activitatea didactică.

Instruirea activă şi interactivă a reprezentat întotdeauna o temă de autentică modernitate în gândirea pedagogică, începând cu pedagogia clasică şi până la cea modernă. La cele mai relevante dintre elementele care conturează concepţia educativă a principalelor personalităţi din domeniul pedagogiei în legătură cu instruirea (inter)activă ne vom referi în continuare.

•    Preocupări legate de activitatea şi activizarea elevilor în procesul didactic regăsim, chiar dacă nu în formulări explicite, în Antichitatea elenă şi romană. Astfel, metoda socratică, numită şi metoda maieutică sau metoda erotematică (întrebătoare), promovată de Socrate pentru descoperirea adevărurilor pe calea dialogului, prin utilizarea metodelor verbale, avea la bază activitatea de descoperire desfăşurată de copii, euristica. În lista enumerativă a pedagogilor care au fundamentat necesitatea activităţii copiilor în dobândirea noului îi mai amintim pe Platon (susţinător, ca şi Socrate, al euristicii), Aristotel (susţinător al expunerii), Seneca, Rabelais şi Montaigne (care a subliniat necesitatea de a-l pune pe cel ce învaţă în situaţia de a alege, de a discerne singur).

•    Trecerea la educaţia de masă a fost posibilă în Evul Mediu graţie intermedierii Bisericii, care îşi făcea simţită prezenţa în activităţile pedagogice. Astfel, alături de metodele verbale, a început să fie utilizată tot mai mult metoda intuiţiei, valorificată în decodificarea picturilor bisericeşti şi care, treptat, a căpătat tot mai mult teren în educaţie. Mai târziu, această metodă a fost considerată de mari pedagogi precum J.A. Comenius, J. Locke, J.-J. Rousseau şi J.H. Pestalozzi, principiu fundamental al învăţării şi al dezvoltării psihice, intelectuale a copiilor.

•    La Jan Amos Comenius (1592-1670) întâlnim preocupări bine articulate şi sistematice în direcţia activizării celor care învaţă, el fiind autorul unei opere pedagogice revoluţionare şi deschizătoare de drumuri care, în mare parte, îşi păstrează valabilitatea pedagogică şi astăzi. Este creatorul primului mare sistem de educaţie, caracterizat prin încredere în formarea omului, prin optimism pedagogic. Susţinător ardent al principiilor intuiţiei şi conformităţii educaţiei cu natura, Comenius recomanda, atât pentru dezvoltarea intelectului, cât şi pentru dozarea cunoştinţelor transmise, realizarea unui învăţământ treptat, gradat şi concentric. În viziunea sa, progresul cunoaşterii însemna parcurgerea drumului „de la uşor la greu”, „de la particular la general”, „de la concret la abstract”, în special prin „observaţie practică” sau „intuiţie”. Însăşi natura este înţeleasă de Comenius în sensul ei propriu, dar şi ca activitate umană. Întrucât copilul reprezintă un element al naturii, în educarea sa trebuie să se ţină cont de legile naturii, de unde şi rolul extrem de important pe care îl acorda Comenius metodei. Considerând intuiţia „regula de aur” a instrucţiei, acesta insista ca, în procesul didactic, primul moment să îl constituie intuiţia, respectiv percepţia directă a lucrurilor, care, consideră el, rezolvă în parte problema învăţăturii. Astfel, se dorea o rezolvare predominant spontană a sarcinii de instruire, urmată de parcurgerea unor etape de abstractizare (cu ajutorul raţiunii), aplicare şi fixare (prin exersare, practicare). Nu trebuia neglijat aportul disciplinei, care, în varianta ideală, este proporţională cu „scopul său” (pentru a-l determina cu fermitate pe elev să fie activ), cu „natura umană” (pentru a o desăvârşi, şi nu pentru a o distruge) şi cu „gradele de necesitate” (care diferă de la individ la individ) (Comenius, 1975, p. 36).

Recunoscând valoarea incontestabilă a operei lui Comenius, continuatorii săi i-au adus însă unele reproşuri, dintre care amintim în acest context două:

i)   supraestimarea rolului intuiţiei în procesul didactic, faptul că aceasta este considerată modalitate principală, dacă nu chiar unică de asigurare a accesibilităţii noului (Comenius recomanda o practică pedagogică sinestezică, menită să solicite mai multe simţuri deodată; prevăzând că nu ne putem limita la perceperea obiectelor cu ajutorul auzului şi văzului, el a arătat că putem recurge la substitute ale obiectelor, respectiv la imagini şi desene care le reprezintă pe acestea şi care sunt esenţiale pentru procesul de învăţare activă);

ii)   abordarea cunoaşterii ca un proces liniar, bazat pe stabilirea de relaţii inductive şi univoce între noile achiziţii şi pierderea din vedere a posibilelor influenţe ale vechilor achiziţii asupra celor noi şi a posibilităţii de valorificare concomitentă, şi nu succesivă, a tuturor funcţiilor psihice.

•    Acelaşi optimism pedagogic ce caracteriza opera lui Comenius poate fi întâlnit şi la John Locke (1632-1704), pedagog care a introdus munca în procesul educării tinerilor. Acesta, alături de principiul intuiţiei, susţinea necesitatea depistării şi dezvoltării particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor, a curiozităţii şi plăcerii pentru activitate, a aspiraţiei spre libertate etc. Recomanda ca la baza cunoaşterii să se situeze experienţa, iar învăţarea ca muncă să fie precedată de instrucţie sub formă de joc şi să se bazeze pe tendinţa de activitate a copilului, pe curiozitatea sa înnăscută.

•    În anul 1762, odată cu apariţia lucrării Emil sau despre educaţie, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), pedagog despre care se spune că a descoperit copilul, explicita într-o manieră proprie principiul conformităţii educaţiei cu natura. J.-J. Rousseau a susţinut învăţământul intuitiv recomandat de Comenius şi J. Locke, dar a pledat mai ales pentru asigurarea caracterului conştient şi activ al instrucţiei. Astfel, spre deosebire de Comenius, Rousseau nu mai considera copilul un simplu recipient, ci o entitate cu particularităţi specifice vârstei, care trebuie respectate în procesul instrucţiei şi educaţiei. În acelaşi timp, susţinea că nu trebuie să se piardă din vedere nevoile fireşti ale copilului şi dezvoltarea sa afectivă. Preocupat de valorificarea potenţialului intelectual al copilului, Rousseau pleda pentru ca acesta să înveţe noul prin el însuşi. În cuvintele sale: „Nici o altă carte decât lumea, nici o altă învăţătură decât faptele. Copilul care citeşte nu gândeşte; el nu face decât să citească; nu se instruieşte, el învaţă cuvinte. Fă-l atent pe elevul tău la fenomenele naturii şi îl vei face îndată curios; dar dacă vrei să-i întreţii curiozitatea, nu te grăbi niciodată să i-o satisfaci. Pune-i la îndemână problemele şi lasă-l să le rezolve singur. Să nu ştie nimic pentru că i-ai spus tu, ci pentru că a înţeles el însuşi; să nu înveţe ştiinţa, ci s-o descopere” (1973, p. 148), regăsim o viziune asupra rolului educatorului, care îşi păstrează şi astăzi actualitatea. Acest rol nu mai constă în transmiterea de cunoştinţe, ci în dirijarea propriei cercetări a elevului, a activităţii de sesizare, formulare şi rezolvare de probleme.

•    Un alt mare pedagog care a încercat să elaboreze o teorie ştiinţifică a educaţiei a fost Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), a cărui celebritate în pedagogie se leagă şi de faptul că, pentru prima dată în istoria omenirii, el a reuşit îmbinarea organizată a muncii productive cu instrucţia. Pestalozzi susţinea necesitatea respectării particularităţilor individuale şi de vârstă ale copiilor, principiul activităţii libere, gradarea treptată şi succesiunea riguroasă în instrucţie, alături de principiul intuiţiei active. Spre deosebire de Comenius însă, considera că intuiţia nu este suficientă pentru ca elevii să facă achiziţii clare şi profunde. Este nevoie de intervenţia educatorului, care să organizeze şi să sprijine procesul de observare realizat de elevi, oferindu-le acestora puncte de sprijin, evidenţiind caracteristicile obiectelor observate etc. Ideea că instrucţia nu trebuie privită ca scop în sine, ci ca mijloc al educaţiei intelectuale, al formării potenţialului intelectual, devenea tot mai bine susţinută. De asemenea, se continua procesul de fundamentare a celor două funcţii esenţiale ale instrucţiei – informarea şi formarea elevilor.

Pestalozzi şi-a pus şi problema trecerii de la cunoaştere la noţiuni, considerând că, în acest sens, trebuie realizată o înglobare progresivă a caracteristicilor obiectelor observate în ansamblul cunoştinţelor deţinute în acel moment. Practic, el situează la baza procesului de dobândire a noţiunilor intuiţia, care, în viziunea sa, asigură atât informarea, cât şi formarea elevilor, aceasta din urmă constând în dezvoltarea organelor de simţ, a gândirii şi a vorbirii.

•    Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg (1790-1866) a fost adept al lui Pestalozzi, fiind considerat „învăţător al învăţătorilor Germaniei” şi „Pestalozzi al Germaniei”. La fel ca predecesorii săi, a susţinut principiul intuiţiei, principiul conformităţii educaţiei cu natura şi principiul activizării; a promovat necesitatea unei instruiri active, care să ţină cont de particularităţile individuale ale elevilor, să inducă o cunoaştere prin intuiţie şi să dezvolte raţiunea.

Opera lui Diesterweg a marcat un moment relevant în istoria didacticii şi în special a didacticii active, întrucât activizarea elevului începea să fie puternic susţinută. Crezând foarte mult în sintagma „copilul vrea să fie activ”, Diesterweg a susţinut aplicarea pe scară cât mai largă a conversaţiei euristice şi a metodei descoperirii, susţinând că numai cercetarea duce la cunoştinţe adevărate, la cunoaştere. Pentru realizarea eficientă a informării şi formării elevilor, el propunea utilizarea în cât mai mare măsură a metodei descoperirii şi a metodei intuiţiei.

•    Johann Friedrich Herbart (1776-1841) este un pedagog care, independent, dar şi prin curentul pe care l-a creat, a avut un aport special la constituirea didacticii ca disciplină de sine stătătoare şi la considerarea ei ca parte componentă a pedagogiei, aşa cum este înţeleasă şi azi. Practic, prin opera sa, Herbart a reuşit delimitarea domeniului de studiu al didacticii, astfel că, pe drept cuvânt, el a fost supranumit „părintele didacticii”.

Ideile pedagogice ale lui Herbart şi didactica herbartiană au fost preluate şi aplicate pe scară largă de susţinători din diferite ţări ale lumii. Pentru a evidenţia relevanţa contribuţiei sale pedagogice la ameliorarea teoriei şi practicii instruirii, amintim următoarele elemente:

–    este primul pedagog care a elaborat o teorie a interesului; a susţinut că întregul învăţământ trebuie să se fondeze pe interes – considerat verigă esenţială între idee şi acţiune (practic, interesul este văzut ca un fapt intelectual legat de activismul şi persistenţa reprezentărilor);

–    fără să nege rolul intuiţiei în dobândirea noului, a pus problema utilizării vechilor cunoştinţe în asimilarea celor noi, cu ajutorul apercepţiei, în vederea asigurării unei cât mai bune înţelegeri;

–    principiile didactice au fost valorificate nu în etapizarea învăţământului, ci în organizarea lecţiilor pe etape/trepte formale; a elaborat o structură unică, standardizată a lecţiilor, alcătuită din patru trepte formale: „claritatea” (actualizarea şi clarificarea preliminară a ideilor necesare asimilării noilor cunoştinţe), „asocierea” (expunerea noului material şi asocierea lui cu vechile cunoştinţe), „sistema” (cuprinderea noilor cunoştinţe în sistemul propriu şi generalizarea lor), „metoda” (realizarea de aplicaţii concrete);

–    consideră că una din preocupările fundamentale ale didacticii este predarea cunoştinţelor, realizată în conformitate cu anumite legităţi psihologice ale asimilării lor; cele două componente ale procesului de învăţământ – predarea şi asimilarea – se află într-o strânsă interdependenţă.

De aceste elemente se leagă însă şi cele mai importante critici aduse lui Herbart şi adepţilor săi: lăsarea pe plan secundar a individualităţii copilului, a dezvoltării ei stadiale, detaşarea procesului instructiv-educativ de necesităţile naturale şi sociale ale individului, orientarea intelectualistă exagerată (considera că orice act psihic derivă din reprezentări şi trata intelectualist chiar şi emoţia şi voinţa), formalismul accentuat al lecţiilor, neluarea în considerare a particularităţilor de conţinut ale obiectelor de studiu ş.a.

•    Spre deosebire de Herbart, pedagogul rus Konstantin Dimitrievici Uşinski (1824-1870) susţine, ca principiu de bază, respectarea particularităţilor individuale şi de vârstă ale elevilor. Alături de acest principiu, le mai promovează pe cel al intuiţiei, pe cel al conformităţii educaţiei cu natura şi pe cel al însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor.

Punând accent pe valorificarea tendinţei spre activitate a copilului, Uşinski este de părere că accesibilitatea noilor conţinuturi este asigurată în situaţiile în care sarcinile de lucru date elevilor nu sunt prea dificile, pentru a nu-i încorda excesiv, dar nici prea uşoare, pentru a nu le diminua interesul faţă de studiu.

La fel ca J.H. Pestalozzi şi F.A.W. Diesterweg, Uşinski recunoaşte ca principale funcţii ale învăţământului informarea şi formarea elevilor şi consideră că ele se realizează graţie interrelaţiilor dintre observare, gândire şi limbaj.

Progresele remarcabile ale ştiinţelor, mai ales ale celor experimentale, înregistrate în a doua jumătate a secolului al XIX-lea au determinat apariţia unor noi nuanţări şi în câmpul educaţiei. Este perioada în care în şcoală încep să-şi facă loc metode de învăţământ noi, cum ar fi observaţia ştiinţifică, experimentul de laborator, lucrările experimentale şi lucrările practice, marcând un real progres didactic. Nota comună a acestor metode se referă la modul în care era perceput şi conceput statutul profesorului – ca autoritate absolută, care prelucrează, sistematizează şi ordonează logic cunoştinţele, transmiţându-le apoi elevilor. Acestei viziuni didactice îi corespundea o viziune psihologică ce considera că dezvoltarea copilului este un proces de „umplere”, de „mobilare” treptată cu achiziţii transmise de adult.

În acest context, îl amintim pe teoreticianul englez Herbert Spencer (1820-1903), care a fost preocupat de activizarea elevului în vederea realizării trecerii în învăţare de la nivelul empiric la cel raţional-ştiinţific. Spencer considera că educaţia vizează pregătirea pentru viaţă şi că un rol important în acest sens îl deţin ştiinţele, pe primele locuri el situând biologia, respectiv fiziologia şi igiena. Toate ştiinţele au, în concepţia sa, atât funcţie informativă, cât şi formativă – dezvoltă intelectul, contribuie la dezvoltarea morală a individului, îi cultivă perseverenţa şi independenţa, îi stimulează imaginaţia şi îi dezvoltă gustul estetic.

Dintre principiile didactice susţinute de Spencer, amintim: structurarea cunoştinţelor în procesul de învăţământ într-o modalitate identică cu cea existentă în istoria culturii, selectarea acelor cunoştinţe care au aplicabilitate şi utilitate în viaţa zilnică a individului, studierea cunoştinţelor într-un mod atrăgător, care să trezească interesul şi să provoace plăcere elevilor, valorificarea în procesul de învăţământ a tendinţei spontane a copilului spre activitate. Mai mult, Spencer susţine necesitatea stimulării şi cultivării la copil a eforturilor de căutare şi cercetare a noului, astfel încât el să îndeplinească singur o parte cât mai mare din sarcinile didactice. În ceea ce priveşte metoda, el susţine că aceasta nu este sugerată de natură, ci de stadiul de dezvoltare al societăţii, astfel că fiecare generaţie se integrează tot mai rapid în civilizaţia vremii sale, valorificând mijloacele ştiinţifice corespunzătoare acesteia.

Ca reacţie la şcoala tradiţională, la intelectualismul şi autoritarismul acesteia, cu originea în ideile pedagogice ale lui J.-J Rousseau şi ale lui H. Spencer, la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului XX s-a făcut simţită o mişcare pedagogică puternică – cea a „educaţiei noi”. Unul dintre obiectivele acestui curent era fundamentarea ştiinţifică a pedagogiei, direcţie în care s-au înscris, graţie dezvoltării ştiinţelor, două orientări mai importante:

a)   Pedagogia experimentală, conturată graţie dezvoltării ştiinţelor pozitive şi a metodei experimentale – orientare care aborda problemele educaţionale din perspectivă psihologică şi pe cale experimentală. Dintre reprezentanţii pedagogiei experimentale îi amintim pe:

– Alfred Binet (1857-1911), care, referindu-se la instrucţie, relevă rolul activităţii copilului în dezvoltarea inteligenţei sale.

–    Wilhelm August Lay (1862-1926), care a promovat o pedagogie a acţiunii şi a susţinut că toată educaţia trebuie să îl pregătească pe copil pentru reacţii adecvate faţă de mediu, respectiv pentru acţiune.

–    Ernst Meumann (1861-1915), care a susţinut că munca intelectuală dobândeşte valenţe formative cu atât mai accentuate cu cât are un caracter mai activ şi mai spontan.

b)   Pedagogia sociologică, orientare care aborda problemele educaţionale din perspectivă sociologică, tratându-le ca pe nişte fapte sociale. Dintre reprezentanţii săi îi amintim pe Emile Durkheim (1857-1917) şi pe Georg Kerschensteiner (1854-1932).

Pedagogia experimentală şi cea sociologică nu au fost concurente, ci complementare, abordarea fenomenului educaţional dintr-o dublă perspectivă (sociologică şi psihologică) fiind necesară într-o analiză a acestui fenomen care se doreşte a fi ştiinţifică.

Curentul „educaţiei noi” susţinea libera dezvoltare a individualităţii copilului, a dispoziţiilor şi înclinaţiilor sale şi nonintervenţia educatorilor, pentru a lăsa câmp liber de manifestare zestrei sale ereditare. S-au întreprins experimentări relevante referitoare la aplicarea metodelor active, care cunosc în această perioadă o înflorire maximă. Instruirea era concepută ca o activitate firească, la baza căreia nu trebuie să stea constrângerea sau autoritatea profesorului, ci interesul natural al copilului pentru activitate, şcoala fiind asimilată cu însăşi viaţa autentică a elevului. Cei mai de seamă reprezentanţi ai acestui curent ideologic au fost: John Dewey (1859-1952), Maria Montessori (1870-1952), Edouard Claparède (1873-1940), Ovide Decroly (1871-1932) pentru prima generaţie şi Adolphe Ferrière (1879-1961), Henri Wallon (1879-1962), Roger Cousinet (1881-1973), Célestin Freinet (1896-1966), Jean Piaget (1896-1980) pentru a doua generaţie. Principalele elemente care au stat la baza teoriilor pedagogice elaborate de reprezentanţii acestui curent, indiferent de ţara lor de origine, au fost comune, eventual nuanţate, ele conducând la o viziune unitară asupra instruirii şi activizării copilului:

–    instruirea şi educarea sunt autentice şi eficiente numai dacă este asigurată libertatea deplină a copilului;

–    misiunea educatorului este de a organiza un mediu educaţional propice pentru manifestarea liberă a tendinţei spre activitate a copilului, pentru a veni în întâmpinarea intereselor sale şi pentru a răspunde trebuinţelor sale de cunoaştere (se contestă rolul educatorului în crearea a ceva nou în structura psihică a copilului);

–    principala sursă de cunoaştere pentru copil este activitatea sa practică, spontană şi liberă;

–    satisfacerea intereselor copilului reprezintă criteriul principal în selectarea conţinutului învăţământului şi în organizarea procesului de instruire.

În mod deosebit, John Dewey a subliniat rolul activităţii cu lucrurile, faptul că semnificaţia obiectelor se dobândeşte numai graţie manevrării lor, şi a pledat pentru realizarea învăţării în medii „naturale”. De asemenea, Dewey, ca de altfel şi Claparède, referindu-se la activism, susţine că orice capacitate intelectuală dobândită prin instruire trebuie să răspundă unei trebuinţe interne sau unei probleme de viaţă şi orice achiziţie cognitivă trebuie verificată prin experienţă, pentru a-l face pe elev să gândească.

Aşadar, este momentul în care principiul activizării copilului îşi intră deplin în drepturi, fiind în centrul atenţiei pedagogilor, în formulări explicite, care relevă rolul hotărâtor al acţiunilor de învăţare (practice şi/sau intelectuale). De fapt, nu era vorba de o noutate, căci problema activizării elevilor se pusese şi în trecut, dar accentul era mai puternic şi părea să o transforme într-o achiziţie de dată recentă.

I.1.2. Perioada interbelică

În perioada dintre cele două războaie mondiale, datorită puternicei dezvoltări economice, se resimţea tot mai mult nevoia de personal calificat în toate sectoarele de activitate. Profilul uman cerut în acea perioadă era cel al unui individ activ, practic, întreprinzător, slujitor al societăţii prin potenţialul său intelectual şi fizic. Aşadar, se impunea trecerea de la învăţământul tradiţional scolastic, de orientare livrescă, la un învăţământ activ, de orientare practică, bazat pe activismul intelectual şi fizic al elevilor şi pe valorificarea experienţelor din viaţa cotidiană. Astfel a apărut în teoria şi practica educaţiei curentul „şcoala activă” (integrat în mişcarea „educaţiei noi”), al cărui principal reprezentant este Adolphe Ferrière (1879-1961). Sintagma a fost consacrată de Pièrre Bovet în 1917 şi a început să fie utilizată în limbajul pedagogic curent începând cu 1920, fiind fundamentată teoretic de Ferrière. Spre deosebire de învăţământul clasic, care acorda importanţă predominantă intelectului, acest curent acorda importanţă egală categoriilor de „intelect”, „activitate” şi „sentiment” şi le lega de caracter.

► Pledoaria generică a şcolii active este pentru situarea copilului în centrul educaţiei şi pentru realizarea de activităţi pornind de la voinţa şi inteligenţa personală a acestuia, în scopul influenţării pozitive a tuturor laturilor personalităţii sale – intelectuală, afectiv-motivaţională şi psihomotorie.

În viziunea şcolii active, activismul şi educaţia erau strâns legate, chiar interdependente. Astfel, activismul era înţeles ca o cale liberă de manifestare a copilului, ca o înclinaţie naturală pentru activitatea proprie, de preferat spontană, ferită de influenţe exterioare. În ceea ce priveşte educaţia, se considera că aceasta este posibilă numai graţie unei activităţi personale, spontane, inteligente, constructive şi creatoare, exercitate „dinăuntru în afară” (Ferrière, 1973, p. 11), chiar dacă activitatea nu a fost aleasă liber de individ, ci impusă din exterior. De aceea, problema nu se formulează în termeni de a acţiona asupra copilului, ci de a-l sensibiliza, stimula şi determina să acţioneze el însuşi, considerându-se că el va putea stăpâni cu adevărat numai ce a asimilat/dobândit prin activitate proprie, personală, graţie potenţialităţilor sale creatoare – manuale şi intelectuale.

Principiile fundamentale ale educaţiei susţinute de reprezentanţii şcolii active erau: principiul activităţii proprii, principiul activităţii practice, principiul intuiţiei şi principiul respectării individualităţii copilului. Altfel spus, scopul primordial al şcolii active îl constituiau implicarea copilului cu întreaga sa personalitate în actul învăţării, identificarea şi dezvoltarea energiilor sale utile şi constructive pentru a face din el o personalitate responsabilă şi autonomă. Pentru a atinge acest scop, „şcoala activă” promova în special metodele active din educaţia fizică, intelectuală şi morală; ele erau considerate superioare celor intuitive, întrucât nu numai că dădeau cunoştinţelor o bază intuitiv-senzorială, dar le şi priveau dintr-o perspectivă funcţională. Activităţile bazate pe observarea de obiecte, fenomene, procese s-au transformat astfel în activităţi realizate prin construirea noilor cunoştinţe, menite să pună pe primul plan angajarea elevilor în procesul didactic. Însă orientarea practică a învăţământului a fost uneori exagerată, instruirea reducându-se doar la efectuarea de lucrări practice.

Reprezentanţii şcolii active erau de acord că activitatea copilului poate fi individuală şi/sau conjugată cu a altora şi că relaţiile sociale sunt absolut necesare în învăţare. Tendinţa de a depăşi individualismul „educaţiei noi” a devenit clară odată cu promovarea unor modalităţi de lucru menite să cultive spiritul de cooperare (munca pe echipe, comunităţile de muncă libere ş.a.).

Punerea accentului pe copil a condus la ideea că acesta trebuie să se formeze pe măsură ce se maturizează; activismul intern al copilului a fost supradimensionat, iar instruirea activă mult subestimată, pierzându-şi chiar raţiunea. Mizându-se excesiv pe potenţialul de formare al copilului şi minimalizându-se periculos de mult importanţa instruirii, rezultatele practice obţinute în „şcolile active” au fost mult sub aşteptări. Cu toate acestea, apariţia curentului „şcolii active” a însemnat realizarea unui pas înainte în fundamentarea ştiinţifică a activismului şi a învăţării eficiente. Statutul intuiţiei nu mai era al unui simplu proces de contemplare, de observare, ci al unei componente a activităţii obiectuale, care, în mod necesar, trebuia dublată de efort intelectual. Practic, nu intuiţia, ci acţiunea, indiferent de scopul său cognitiv, se afla în centrul preocupărilor teoretice şi practic-aplicative ale curentului „educaţiei noi”.

I.1.3. Perioada postbelică

Noua optică propusă de curentul „educaţiei noi”, identificarea şi practicarea de noi forme de organizare a activităţii instructiv-educative bazate pe activizarea elevului şi pe satisfacerea intereselor şi nevoilor lui au generat în domeniul ştiinţelor educaţiei noi demersuri teoretice şi aplicative. Ele au fost sprijinite, în mod decisiv, de diverse teorii ale învăţării care s-au elaborat între timp şi care au stat la baza modelelor şi teoriilor instruirii operante în didactică.

Astfel, modele ale instruirii incluzând analize pedagogice şi psihologice referitoare la rolul acţiunilor elevilor în instruire şi la relevanţa lor cognitivă, efectuate pe scară largă şi în diferite nuanţări, au fost oferite de reprezentanţii celor trei mari şcoli psihologice din lume. Este vorba de şcoala de la Geneva, al cărei reprezentant este Jean Piaget (1896-1980), şcoala de la Moscova, cu reprezentantul său de seamă Piotr Iakovlevici Galperin (1902-1988), şi şcoala de la Harvard, al cărei exponent este Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). Înspre sfârşitul secolului XX, demnă de menţionat este tentativa pedagogului şi psihologului american Jerome S. Bruner (n. 1915) de a elabora o teorie explicită prescriptivă şi normativă a instruirii, respectiv o teorie de sine stătătoare, specifică domeniului instrucţiei. Având ca punct de pornire o idee comună (vezi tabelul I.1), cele patru mari personalităţi amintite au elaborat concepţii psihologice şi pedagogice extrem de valoroase pentru progresul cercetărilor din domeniul educaţiei şi teorii care recunosc rolul acţiunii, dar oferă modele de activizare diferite. Analiza lor comparativă conduce la stabilirea unor note caracteristice comune, dar şi a unor elemente diferenţiatoare, pe care le sintetizăm în tabelul I.1.

Tabelul I.1. Principalele concepţii psihologice şi pedagogice referitoare la activizare şi la implicaţiile acesteia în instruire (sfârşitul secolului XX)

Asemănări fundamentale şi generale

Suprapuneri parţiale

Deosebiri fundamentale

–    învăţarea se realizează prin activitate (considerată principala modalitate de cunoaştere şi dezvoltare)

–    ideea că la vârstă mică activitatea are caracter material sau materializat

–    promovează modele de învăţare acţională

–    promovează metodele active

–    ideea că în cursul evoluţiei sale omul utilizează trei sisteme de cunoaştere: mâna, organele de simţ, procesul de reflecţie, care se cristalizează pe rând (idee formulată de J.S. Bruner şi apropiată de concepţia lui J. Piaget)

–    ideea că învăţarea (spontană sau organizată) determină dezvoltarea cu consecinţa sa: trecerea de la un stadiu de dezvoltare la altul poate fi accelerată (P.I. Galperin, J.S. Bruner)

–    promovarea metodelor euristice, care stimulează elaborarea strategiilor cognitive (J. Piaget, J.S. Bruner)

–    recomandarea exerciţiilor (J.S. Bruner) şi a „fişelor de exerciţiu” (P.I. Galperin)

–    ideea că dezvoltarea determină învăţarea, cu consecinţa ei: instruirea să fie organizată în conformitate cu nivelul de dez- voltare al copilului (J. Piaget)

–    ideea că învăţarea este eficientă dacă noul comportament este „întărit” prin recompensă, cu consecinţa sa: instruirea trebuie văzută ca proces de organizare a condiţiilor de întărire în care vor învăţa elevii şi a controlului stimulativ (B.F. Skinner)

–    recomandarea maşinilor de învăţare ca instrument pentru eliberarea profesorului (B.F. Skinner)

–    pledoaria pentru o învăţare dirijată, care să parcurgă cinci etape de formare a acţiunilor mentale (P.I. Galperin)

În perioada postbelică, orientările din psihologie (atât din psihologia genetică a lui J. Piaget, cât şi din psihologia sovietică) subliniază dialectica acţiune-gândire şi o situează în centrul problemei metodelor active. Acţiunea este privită în dublă ipostază: de acţiune externă, obiectuală, şi de acţiune mentală (operaţie) şi presupune transformări aplicate obiectelor şi/sau informaţiilor. Provocând acţiuni (dacă este posibil creative) în una sau alta dintre aceste ipostaze, determinăm exersarea şi dezvoltarea gândirii, care, reflectând realitatea, dirijează acţiunile, le asigură eficacitate şi dă posibilitatea subiectului cunoscător de a-şi prevedea rezultatele activităţii practice. Aşadar, la baza cunoaşterii şi a gândirii stă acţiunea, operaţia, iar gândirea are caracter operatoriu. Acţiunile mentale (operaţiile) se formează pe baza acţiunilor obiectuale, externe, ca urmare a unui proces de interiorizare a acestora, de traducere a lor în planul mental ca reprezentări ale acţiunii.

Fără a nega rolul ambianţei sociale în dezvoltarea individului, J. Piaget susţine că dezvoltarea fizică şi mentală nu sunt fenomene continue, ci se produc printr-o succesiune de trepte, de stadii. Succesiunea acestora este dată de o logică interioară; nu se pot introduce prin instruire adecvată din afară modificări importante în structura fiecărui stadiu, dezvoltarea nefiind datorată instruirii, ci legilor interne ale organizării intelectului.

Piaget arată că munca manuală nu cuprinde în sine nimic activ dacă nu este generată şi de căutarea spontană a elevilor, nu numai de sarcinile de lucru şi de indicaţiile profesorului. Metodele active sunt asociate cu demersurile de experimentare şi cercetare, de descoperire a cunoştinţelor de către însuşi subiectul cunoscător, cu autodisciplina şi efortul voluntar al acestuia. Ele promovează interesul natural, activitatea spontană, efortul voluntar conştient, munca independentă şi cooperarea, însă nu se reduc la manualism şi, cultivând interesul subiectului cunoscător, nu exclud efortul acestuia. Dimpotrivă, ele activează schemele operatorii ale intelectului său, cunoaşterea fiind operativă (presupune efectuare de operaţii concrete, apoi formale), şi nu figurativă (bazată pe funcţiile de imitaţie, recepţie şi repetiţie). Aceasta este, de fapt, esenţa teoriei acţiunilor operatorii pe care a elaborat-o Piaget.

În viziunea lui P.I. Galperin, instruirea reprezintă o condiţie absolut necesară a dezvoltării, dar cauza ei o constituie învăţarea, adică activitatea elevului organizată special sau spontană. Noul poate fi însuşit numai prin acţiuni proprii; demonstrarea şi explicaţia, oricât de detaliat ar fi gândite, nu constituie altceva decât schema, baza de orientare pentru aceste acţiuni. Deci Galperin consideră că dezvoltarea intelectuală se produce tot printr-o acţiune, ca şi Piaget, numai că este vorba de însăşi acţiunea învăţării, fie că este dirijată sau spontană. Însă Galperin şi şcoala de la Moscova pledează categoric pentru un învăţământ dirijat, pe care îl consideră mult mai economic şi mai eficient decât cel spontan. În raport cu învăţarea spontană, cea dirijată este considerată incomparabil mai bună, pentru că dispune de o structură eficientă.

Elaborând o teorie a acţiunii mentale, bazată pe ipoteza formării pe etape a acţiunilor mentale şi a noţiunilor, Galperin arată că învăţarea dirijată este eficientă şi asigură dezvoltarea intelectuală a copilului dacă parcurge următoarele etape:

–    introducerea/orientarea în acţiune, constituirea bazei sale orientative, respectiv cunoaşterea prealabilă a acţiunii: subiectul cunoscător este informat cu privire la ce trebuie să facă, la scopul acţiunii; se alcătuieşte modelul acţiunii, care se concretizează material în fişele de exerciţii;

–    realizarea acţiunii materiale/materializate: exersarea şi însuşirea, învăţarea acţiunii şi/sau a informaţiei prin efort propriu;

–    realizarea acţiunii în limbaj extern: relatarea de către subiectul cunoscător, cu voce tare, a demersurilor întreprinse în trecut sau realizate în acel moment;

–    realizarea acţiunii în limbaj extern pentru sine (repetiţia): repetarea de către subiectul cunoscător a sarcinilor de lucru, preluarea totală a controlului de către acesta şi realizarea primei forme propriu-zis mentale a acţiunii;

–    realizarea acţiunii în limbaj intern sau interiorizarea (internalizarea), învăţarea deplină, noţională.

Cu o concepţie referitoare la învăţarea activă apropiată de teoria acţiunilor operatorii a lui Piaget, B.F. Skinner, adept al teoriei comportamentaliste (behaviorismului), a pus bazele învăţământului programat şi a susţinut învăţământul dirijat pe baza maşinilor de învăţat. El a propus ca la om să se aplice tehnici de învăţare fondate pe fenomenul condiţionării; a elaborat teoria condiţionării operante, plecând de la premisa că modificările comportamentale pot avea la bază sisteme didactice care să permită întăririle sistematice, controlul stimulativ şi programul progresiv. Fără a se constitui într-o teorie a metodelor active, teoria lui Skinner include în aceste sisteme didactice metodele active şi face referiri la personalitatea profesorului, care este factorul de întărire şi control în instruire.

Şi J.S. Bruner este de acord cu J. Piaget că gândirea şi inteligenţa sunt rezultatul acţiunii şi că dezvoltarea intelectuală a copilului este un proces stadial. Însă, spre deosebire de Piaget, care nu admite teoria conform căreia inteligenţa, gândirea, interesul se învaţă, Bruner admite ideea „sădirii” în individ a unei înclinaţii către învăţare prin exerciţii şi vede procesul de dezvoltare în dependenţă directă de acţiunea factorilor educativi. El susţine că mediul şcolar, procesul instructiv pot conduce la dezvoltarea intelectuală a copilului, graţie unor ocazii stimulatoare, utile pentru a progresa în dezvoltarea sa. Altfel spus, instruirea modelează dezvoltarea, fiind chiar cauza dezvoltării.

Trecând dincolo de stadiul declarativ în susţinerea ideii că inteligenţa, gândirea se învaţă, Bruner consideră că nu trebuie să aşteptăm pasivi momentul apariţiei capacităţii de asimilare a anumitor cunoştinţe şi că procesul instructiv poate influenţa activ, poate grăbi apariţia acestui moment, dacă se creează condiţii adecvate şi dacă se utilizează metode adecvate. Aşadar, nu ne putem mulţumi să ne adaptăm intereselor şi capacităţilor copilului, acestea pot fi şi trebuie să fie create şi stimulate. Este esenţial ca fiecare sistem de cunoştinţe şi abilităţi să fie pregătit prin anticiparea sa în stadiile anterioare, cu ajutorul unor procedee şi tehnici de lucru adecvate.

Fondator al „psihologiei culturale”, Bruner defineşte educaţia ca „intrare în cultură” şi plasează relaţia dintre un elev şi un adult mai experimentat decât el la baza întregii teorii a învăţării. Esenţiale în învăţarea (inter)activă se consideră a fi interacţiunile active care se stabilesc în interiorul clasei între profesori şi elevi, între elevi şi între perechi etc., mediate de conţinuturile instructiv-educative, iar lista principalelor obiective ale instruirii (inter)active include:

–    dezvoltarea motivaţiei intrinseci pentru învăţare;

–    adaptarea cunoştinţelor vizate la capacităţile şi interesele elevilor;

–    sesizarea structurii fundamentale sistemice a obiectului de studiu: noţiuni, principii, legi etc., ceea ce conduce la o învăţare eficientă şi raţională;

–    organizarea programelor de studiu pe structuri fundamentale, logice, care să favorizeze formarea abilităţilor;

–    realizarea transferului specific (produs la nivelul unor cunoştinţe ale disciplinei) şi nespecific (produs la nivelul principiilor, strategiilor din diferite domenii), care facilitează învăţarea şi descoperirea;

–    formarea capacităţii de a descoperi şi însuşirea metodologiei descoperirii;

–    asigurarea unui nivel de incertitudine şi tensiune necesar pentru activizarea elevilor şi pentru declanşarea comportamentului necesar rezolvării de probleme.

Mai amintim contribuţia lui Wincenty Okón (1914-2011) la fundamentarea activizării elevului, îndeosebi prin pledoariile sale pentru:

–    manifestarea spiritului activ autentic, spontan al elevului, bazat pe o motivaţie pozitivă, care să acţioneze puternic asupra procesului învăţării, asupra dorinţei sale interioare şi ambiţiei de a învăţa;

–    afirmarea independenţei în gândire şi acţiune, a spiritul activ şi independent, care să stea la baza realizării de lucrări independente cu caracter practic-inventiv şi să dezvolte procesele de voinţă;

–    socializarea elevului, pentru formarea priceperii de a conlucra cu ceilalţi în înţelegere şi armonie, prin realizarea de sarcini care să presupună colaborarea şi conlucrarea multilaterală (în acest sens, recomandă activităţile pe grupe şi colective şi activităţile obşteşti).

Okón consideră că există patru tipuri principale unilaterale de învăţare: învăţarea cunoştinţelor de-a gata, învăţarea prin descoperire, învăţarea prin trăire, învăţarea prin activitate. El preconizează învăţarea integrală sau multilaterală, care angajează întreaga personalitate a elevilor, cu toate laturile ei: cognitivă, afectivă şi volitivă.

I.1.4. Instruirea interactivă la sfârşitul secolului XX şi începutul secolului XXI

Perioada la care ne referim se caracterizează printr-o polarizare a teoriilor învăţării înspre abordarea behavioristă sau înspre cea cognitivistă.

În abordarea behavioristă era valorizată cu precădere relaţia asociativă stimul (S) – răspuns (R), învăţarea fiind analizată şi explicată doar prin intermediul elementelor sale exterioare, de provocare şi de răspuns, prin întăririle comportamentelor, prin asigurarea de feedback.

Mergând la extrem, putem afirma că behavioriştii au studiat mişcările corporale fără să ia în considerare mintea (au studiat învăţarea simplă la animale – găini, şobolani şi porumbei), în timp ce cognitiviştii au studiat mintea, lăsând deoparte mişcarea corpului, şi s-au preocupat de rezolvarea de probleme modelate pe computer. Preocupările pentru circulaţia informaţiilor au început să se intensifice extrem de mult odată cu dezvoltarea diverselor sectoare de activitate: s-au elaborat teorii matematice ale informaţiei, au apărut maşini de procesare a informaţiilor, calculatoarele electronice etc.

Opunându-se teoriei behavioriste, în jurul anilor ’50, ştiinţele cognitive au ales să deschidă „cutia neagră” şi să atace direct descrierea activităţilor mentale, utilizând achiziţiile neurologiei, ciberneticii şi informaticii. În 1956, A. Newell şi H.A. Simon au introdus inteligenţa artificială în ştiinţele cognitive, ceea ce a permis extinderea tot mai mare a câmpului posibilităţilor pentru tehnologiile în educaţie. Anul 1967 a marcat introducerea de către U. Neisser a sintagmei „psihologie cognitivă” pentru a desemna ştiinţa care studiază sistemul cognitiv uman, modalităţile de procesare a informaţiilor de către sistemele naturale sau artificiale şi care îşi propune să elaboreze modele de sisteme cognitive aplicabile pe calculator, precum şi modele pertinente pentru comportamentul uman. Adevărata „revoluţie cognitivă” declanşată a făcut ca psihologia cognitivă să înceapă să fie utilizată în abordările din domeniile pedagogiei şi didacticii (educaţia cognitivă). Sistemul ştiinţelor cognitive include azi psihologia cognitivă, neuroştiinţele, antropologia, lingvistica teoretică, filosofia mentalului şi inteligenţa artificială (Miclea, 1999).

Astfel, în abordare cognitivistă, învăţarea este analizată şi explicată cu ajutorul mecanismelor interioare de prelucrare a informaţiei, studiindu-se impactul lor în ansamblul personalităţii (M. Miclea, 1994). Aşadar, învăţarea are loc graţie efortului celui care învaţă de a organiza, prelucra, stoca şi corela informaţii, respectând logica formării şi aplicării conceptelor, prin înţelegere, categorizare, efectuare de raţionamente, rezolvare de probleme şi luare de decizii. În acest fel, cunoaşterea devine activă pe plan mental, întrucât se constituie şi se organizează structuri mentale flexibile, prin asimilarea şi integrarea noilor informaţii în schemele cognitive deja existente; comportamentul exteriorizat, manifest, al celui care învaţă reprezintă un indicator al exersării proceselor mentale de prelucrare a informaţiilor.

Din perspectivă educaţională, abordarea cognitivistă evidenţiază faptul că procesele cognitive interne pot fi iniţiate şi dezvoltate prin demersuri pedagogice specifice, indiferent de premisele şi potenţialul ereditar, condiţiile de mediu socio-cultural şi chiar vârsta celor care învaţă. Consecinţele educaţionale imediate ale acestei concluzii sunt (după Joiţa, 2002):

–    Valorizarea predominantă în cadrul procesului educaţional a proceselor mentale realizate de subiecţii învăţării (şi nu doar a produselor cunoaşterii), în vederea dezvoltării capacităţilor cognitive, prin implicare directă şi activă în rezolvare de probleme şi luare de decizii, în situaţii reale sau simulate. În concepţie cognitivistă, învăţarea reprezintă un proces continuu de construcţie a cunoaşterii prin implicarea unor operaţii cognitive de nivel superior, prin procesarea de profunzime a informaţiei (Miclea, 1998).

–    Orientarea către metacogniţie, către procedurile de monitorizare şi reglare pe care subiectul care învaţă le aplică asupra propriilor procese mentale şi a cunoştinţelor pe care le are cu privire la acestea. Utilizarea acestor proceduri va permite construcţia unor teorii metacognitive mai mult sau mai puţin explicite şi formale, care vor facilita demersul cognitiv. Orientarea către dezvoltarea metacognitivă a subiecţilor care învaţă le permite acestora construirea de strategii cognitive mai generale, care asigură funcţionarea mentală eficientă, performantă.

–    Evidenţierea rolului de mediator în cunoaştere şi al cunoaşterii pe care îl deţine profesorul, pentru adaptarea subiecţilor care învaţă la specificul şi provocările sarcinilor de învăţare, pentru menţinerea atenţiei, facilitarea evaluării rezultatelor şi acţiunilor în vederea optimizării abilităţilor de învăţare şi a dobândirii capacităţii de „autoeducare cognitivă”.

La începutul secolului XXI, perspectiva unei reflecţii didactice profunde şi interdisciplinare a început să fie tot mai favorizată, graţie abordărilor multiple, sistemice şi interferenţiale realizate. S-a avut în vedere aportul diferitelor curente manifestate în ştiinţele umane şi sociale şi s-au pus în discuţie modele ale teoriilor cunoaşterii, comunicării şi informaţiei, ale didacticii şi ale psihologiei cognitive, investigându-se în articulaţiile cele mai profunde procesul complex de formare şi modelare a personalităţii umane.

Aceste abordări moderne pun accentul pe faptul că subiectul cunoscător exersează activ propria sa gândire, propriile operaţii mentale, efectuează activităţi constructive şi progresive, aflându-se în interacţiune activă cu unul sau mai mulţi indivizi. Ele postulează că învăţarea şi dezvoltarea se realizează nu numai prin mecanisme de imitaţie, ci mai ales prin abordări constructiviste şi interacţioniste, mai exact socio-constructiviste şi socio-interacţioniste. S-au conturat astfel o concepţie socio-genetică şi constructivistă asupra dezvoltării cognitive şi o perspectivă socio-constructivistă de studiere a acesteia, care consideră că noile cunoştinţe sunt construite de subiectul care învaţă, într-un proces de formare de noi relaţii esenţiale în învăţare, proces în care sunt valorizate, deopotrivă, dimensiunea cognitivă şi cea metacognitivă.

I.2. Instruirea interactivă în teoria şi practica pedagogică românească

Încă de la începutul secolului XIX, practica şcolară din ţara noastră a valorizat intuiţia şi conversaţia euristică teoretizate de marii pedagogi, iar începând cu deceniile trei, patru şi cinci, recomandările şcolii active. Cel care a reuşit să asigure o orientare practică şi realistă, în spiritul ideilor şcolii active, a fost Spiru Haret (1851-1912); de asemenea, contribuţii relevante la dezvoltarea teoriei şi practicii instruirii au avut şi alţi pedagogi români. Noua pedagogie care a început să se impună pe plan mondial la începutul secolului XX a influenţat pozitiv teoria şi practica educaţiei din ţara noastră, prin deschiderea activităţilor didactice către viaţă, prin accentul pus pe tratarea democratică a elevilor şi prin sensibilizarea oamenilor şcolii faţă de cercetările de psihologie a copilului şi de aplicabilitatea rezultatelor acestor cercetări în instruirea realizată în şcoală. În lista personalităţilor din ţara noastră preocupate de instruirea activă şi interactivă îi amintim pe Vladimir Ghidionescu (1878-1948), Constantin Dimitrescu-Iaşi (1849-1923), Ioan Găvănescul (1859-1945), Bogdan Gheorghe Duică (1866-1934), G.G. Antonescu (1882-1953).

În perioada postbelică, tendinţa de constituire a unei pedagogii româneşti a devenit mai mult decât evidentă şi a fost însoţită de ideea identificării problemelor pedagogice din ţara noastră şi a unor soluţii originale, adaptate la realitatea practică românească. Chiar dacă referirile la problematica instruirii interactive nu au fost explicite în opera anumitor pedagogi români, preocuparea pentru creşterea eficienţei procesului de învăţământ a fost evidentă, iar şcoala pedagogică românească a fost întotdeauna racordată la evoluţiile în domeniu înregistrate pe plan mondial.

Referindu-se explicit la metodele de învăţământ active, profesorul Ştefan Bârsănescu (1895-1984), arăta că ele se înscriu în curentul pedagogiei ştiinţifice şi experimentale, iar Constantin Narly (1896-1956) făcea propuneri de formalizare a planurilor de lecţie. Dintre personalităţile pedagogiei româneşti cu contribuţii teoretice de seamă în sfera instruirii îi amintim pe Simion Mehedinţi (1869-1962), Dimitrie Gusti (1880-1955), Onisifor Ghibu (1883-1972), I.C. Petrescu (1892-1967), Stanciu Stoian (1900-1984), Dimitrie Todoran (1908-1996), Dumitru Salade (1915-2006), Andrei Dancsuly (1921-2012), Ioan Cerghit (1927-2011), Mielu Zlate (1937-2006), Ioan Nicola (1938-2004), Nicolae Jurcău (1940-2011), Elena Joiţa (1942-2011).

Treptat, studiilor teoretice şi fundamentărilor instruirii au început să li se adauge cercetări experimentale tot mai sistematice, inclusiv cercetări referitoare la posibilităţile de activizare a elevilor şi de realizare a unei instruiri interactive. Astfel, în reflecţia şi practica pedagogică românească, interesul manifestat pentru activizarea şcolară a fost maxim în deceniile opt şi nouă ale secolului XX. Dezvoltările remarcabile din câmpul ştiinţelor educaţiei s-au reflectat şi în apariţia de studii şi lucrări cu caracter teoretic şi/sau practic-aplicativ, în domeniul pedagogiei şi didacticii generale, al didacticilor speciale (didactica limbii şi literaturii române, a matematicii, a istoriei, geografiei, biologiei, fizicii, chimiei ş.a.), al psihologiei, sociologiei ş.a.m.d.

Creşterea complexităţii problemelor abordate, multiplele conexiuni dintre ele şi deschiderea mai multor perspective de analiză au făcut ca multe dintre lucrările apărute să poarte amprenta interdisciplinarităţii. O serie de personalităţi din domeniile pedagogiei şi psihologiei au realizat analize psihologice, psihopedagogice şi sociologice cu referiri concrete la necesitatea activizării, a participării active a elevilor în procesul de învăţământ, a dobândirii de către aceştia a statutului de obiect şi subiect al educaţiei, co-participant activ în procesul propriei formări şi deveniri.

În teoria şi practica educaţională contemporană, problematica instruirii interactive cunoaşte noi abordări ştiinţifice, complexe, interdisciplinare, posibile graţie dezvoltării ştiinţelor exacte (matematica, informatica, statistica, cibernetica, biologia etc.) şi ştiinţelor socio-umane (psihologia cu ramurile sale, sociologia, filosofia, logica, antropologia). Superioritatea metodelor active, necesitatea îmbinării studiului independent cu metodele de învăţare prin colaborare au devenit evidente, fiind argumentate ştiinţific din punct de vedere pedagogic, psihologic, sociologic şi biologic. Este unanim acceptat faptul că o metodă activă favorizează constructivismul operatoriu, respectiv elaborarea simultană atât de noi cunoştinţe şi structuri cognitive, cât şi de operaţii mentale. O metodă activă este prin excelenţă participativă şi presupune angajarea efectivă a subiectului învăţării, pe care îl învaţă cum să facă să se adapteze, să acţioneze, să decidă, să experimenteze, să descopere, să problematizeze, şi nu doar să memoreze, să reproducă, să execute, să se conformeze.

Importanţa şi necesitatea instruirii interactive au fost şi sunt susţinute şi argumentate din diferite perspective mono- şi, mai ales, interdisciplinare de pedagogi şi psihologi, care au creat o operă complexă şi valoroasă ce se constituie într-o pledoarie pentru încurajarea implicării active şi interactive a elevilor în procesul de instruire şi formare, prin strategii adecvate. În acest sens, cităm câţiva dintre pedagogii şi psihologii contemporani (în ordine alfabetică): Ion Albulescu, Cezar Bîrzea, Elena Bonchiş, Vasile Chiş, Lucian Ciolan, Venera Cojocariu, Teodor Cozma, Carmen Creţu, Sorin Cristea, Constantin Cucoş, Ion Al. Dumitru, Miron Ionescu, Romiţă Iucu, Ioan Jinga, Simona Marin, Mircea Miclea, Ioan Neacşu, Adrian Neculau, Rodica Niculescu, Eugen Noveanu, Crenguţa-Lăcrămioara Oprea, Nicolae Oprescu, Stan Panţuru, Ion-Ovidiu Pânişoară, Emil Păun, Carmen Popa, Dan Potolea, Ioan Radu, Ion T. Radu, Cecilia Sas, Dorina Sălăvăstru, Cristian Stan, Steliana Toma, Dorel Ungureanu, George Văideanu, Lazăr Vlăsceanu, Elisabeta Voiculescu, Florea Voiculescu.

► Problematica instruirii active nu este nouă. În accepţiuni şi nuanţări diferite, ea a fost valorizată începând cu pedagogia clasică şi până la pedagogia modernă, actuală, ocupând un loc aparte în gândirea şi practica pedagogică universală şi românească.

Studiile ştiinţifice şi achiziţiile înregistrate în domeniul ştiinţelor educaţiei au relevat rolul pozitiv al dimensiunii sociale asupra învăţării, conducând la consacrarea sintagmei de „instruire interactivă”.

Ca un corolar al evoluţiei problematicii activizării subiecţilor cunoscători în preocupările teoretice şi practice din sfera ştiinţelor educaţiei, avansăm ideea că sintagmele „instruire activă” şi „instruire interactivă” au simbolizat de-a lungul timpului un deziderat permanent, susţinut cu consecvenţă şi cu fermitate de teoreticieni şi practicieni.

Fundamentarea importanţei şi a necesităţii instruirii (inter)active, găsirea unor modalităţi eficiente de activizare în cunoaşterea şcolară au constituit şi constituie priorităţi pentru specialiştii din domeniul educaţiei, pentru demersurile oamenilor şcolii, în general, pentru teoria şi practica educaţiei.

Cei mai reprezentativi pedagogi ai diferitelor epoci istorice s-au preocupat de găsirea unor modalităţi eficiente de asigurare a caracterului activ şi interactiv al învăţământului.

Idei cum ar fi: proiectarea procesului de învăţământ în funcţie de aptitudinile elevilor, de ritmul lor de lucru, axarea învăţării pe nevoile lor educaţionale, pe aşteptările şi interesul lor pentru activitate, implicarea efectivă a elevilor în activitatea didactică, punerea elevilor în situaţia de a alege, de a discerne, stimularea colaborării dintre ei, legarea şcolii de practică şi de viaţă ş.a., abordate şi nuanţate în timp în teoria şi practica educaţiei, îşi păstrează şi astăzi actualitatea. Experienţa didactică de până acum ne demonstrează că instruirea (inter)activă a constituit o permanentă incitare şi provocare şi că a fost şi a rămas, deopotrivă, necesitate şi dorinţă, realitate şi aspiraţie educaţională.