© 2015 by Editura POLIROM

www.polirom.ro

Editura POLIROM

Iaşi, B-dul Carol I nr. 4; P.O. BOX 266, 700506

Bucureşti, Splaiul Unirii nr. 6, bl. B3A, sc. 1, et. 1;

sector 4, 040031, O.P. 53, C.P. 15-728

ISBN ePub: 978-973-46-5730-8

ISBN PDF: 978-973-46-5731-5

ISBN print: 978-973-46-5627-1

Coperta: Carmen Parii

Pe copertă: © Powderblue/Shutterstock.com

Această carte în format digital (e-book) este protejată prin copyright şi este destinată exclusiv utilizării ei în scop privat pe dispozitivul de citire pe care a fost descărcată. Orice altă utilizare, incluzând împrumutul sau schimbul, reproducerea integrală sau parţială, multiplicarea, închirierea, punerea la dispoziţia publică, inclusiv prin internet sau prin reţele de calculatoare, stocarea permanentă sau temporară pe dispozitive sau sisteme cu posibilitatea recuperării informaţiei, altele decât cele pe care a fost descărcată, revânzarea sau comercializarea sub orice formă, precum şi alte fapte similare săvârşite fără permisiunea scrisă a deţinătorului copyrightului reprezintă o încălcare a legislaţiei cu privire la protecţia proprietăţii intelectuale şi se pedepsesc penal şi/sau civil în conformitate cu legile în vigoare.

Lectura eco - un supererou al lumii moderne!

Versiune digitală realizată în colaborare cu Libris.ro

FLORINDA GOLU a absolvit în 2003 Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, specializarea Psihologie, din cadrul Universităţii din Bucureşti. În 2005 şi-a luat masteratul în Psihodiagnostic şi psihoterapie în cadrul aceleiaşi universităţi, iar în 2009, masterul în Integrare europeană şi politici sociale la Universitatea Hyperion din Bucureşti. Din anul 2004 este cadru didactic titular al Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Universitatea Bucureşti, Departamentul de Psihologie, susţinând seminare şi cursuri de psihologia educaţiei, psihologia învăţării, psihologie socială, psihodiagnostic, iar din 2010 este titulara cursului de psihologia dezvoltării umane. Din 2012 este şi cadru didactic asociat la Academia Naţională de Informaţii „Mihai Viteazul”. Din anul 2005 este psiholog cu drept de liberă practică, acordat de Colegiul Psihologilor din România, iar în 2008 a obţinut titlul de doctor în Psihologie. Dintre lucrările publicate, menţionăm: Dinamica dezvoltării personale la vârsta preşcolară (2004), Proiectivitatea imaginativ-creativă la copilul preşcolar (2006), Psihologie – repere ale unei învăţări raţionale (în colab., 2006), Joc şi învăţare la copilul preşcolar – ghid pentru educatori, părinţi şi psihologi (2009), Aplicaţii practice ale psihologiei copilului. Dezvoltarea personală ca program de educaţie alternativă (în colab., 2009), Psihologia dezvoltării umane (2010), Studii de psihologia dezvoltării (în colab., 2012), Dimensiuni aplicative ale psihologiei sociale (2012). La Editura Polirom a mai publicat Pregătirea psihologică a copilului pentru şcoală (2009).

Cuvânt-înainte

Preocupările privind problematica dezvoltării umane au marcat gândirea şi concepţiile a numeroşi oameni de ştiinţă şi de cultură din domenii variate, distincte, însă intrinsec conexe, precum psihologia, sociologia, filosofia, medicina, antropologia, biologia, teologia. Acestea au generat studii complexe, interdisciplinare, axate pe investigarea aprofundată a mecanismelor genezei psihice şi a legităţilor care guvernează constituirea, evoluţia şi funcţionarea psihismului de-a lungul vârstelor omului.

Încercarea de a identifica procesele de prefigurare timpurie, încă din perioada prenatală, a unor structuri psihice elementare şi apoi de îmbogăţire, maturizare şi diversificare a lor succesivă, pe parcursul vieţii individului, furnizează chei de înţelegere a ceea ce este constant şi variabil în devenirea psihologică a fiinţei umane, a ceea ce înseamnă normalitate şi abatere de la normalitate în acest proces al evoluţiilor şi involuţiilor individuale.

Aşa cum fiecare dintre noi este unic şi irepetabil, şi dinamica dezvoltării personale individuale este unică. Întâlnim însă adesea îmbinări ale similarului cu diversitatea, ale particularului cu generalul, ale unicităţii cu universalitatea. Apar frecvent momente tensionale, conflictuale, critice, generatoare de noi motivaţii ale dezvoltării, care îi imprimă acesteia caracterul de proces dramatic, în contextul căruia individul se află într-o continuă şi febrilă căutare de sine.

Evoluţia în timp a fiinţei umane reprezintă o istorie unică şi unitară, ce rămâne tot timpul ea însăşi, identică cu sine, dar care, în acelaşi timp, acumulează şi asimilează diferite modificări – cognitive, emoţionale, comportamentale, acţionale –, adaptându-se la noile statute şi roluri pe care societatea i le scoate în cale, pe fiecare nou palier de vârstă.

Astfel, prin prisma imaginii asupra dinamicii interne a evoluţiei psihice – care începe în zorii copilăriei, continuă în adolescenţă şi se împlineşte la tânăr, adult şi vârstnic – se pot structura anumite modalităţi de raportare practică la personalitatea celui care se dezvoltă şi la conduita lui de răspuns, specifică pentru un anumit segment de timp din istoria sa individuală.

Prin această lucrare, ne propunem să oferim o viziune panoramică asupra spectacolului înlănţuirii ciclurilor vieţii, cu aspectele lor de contrast, schimbătoare, cu continuităţile şi discontinuităţile lor.

Autoarea

Partea I

Originile. Concepţia. Naşterea. Copilăria. Adolescenţa

Capitolul 1

Dezvoltarea umană

1.1. Apariţia psihologiei dezvoltării. Conceptul de dezvoltare

1.1.1. Repere istorice în apariţia şi evoluţia psihologiei dezvoltării

Încă de timpuriu, Platon amintea în scrierile sale de existenţa unor diferenţe înnăscute în aptitudinile umane, ce trebuie luate în considerare în creşterea şi educarea copilului. În Evul Mediu, se punea accent pe elementele de moralitate şi exista concepţia conform căreia oamenii se nasc corupţi şi păcătoşi şi, prin urmare, era nevoie de o educaţie dură şi aspră pentru a le „corecta” depravarea.

În secolul al XVII-lea, natura umană este „reabilitată”: oamenii se nasc inocenţi şi primitivi, dar sunt corupţi de societate şi, de aceea, se impun o puternică disciplină şi o educaţie morală riguroasă. În secolul al XVIII-lea, concepţia fundamentală se axa pe ideea conform căreia copiii se nasc cu aceleaşi tendinţe şi abilităţi şi este nevoie de educaţie pentru a le forma idei şi concepţii individuale, deci pentru a-i diferenţia.

Bazele psihologiei diferenţiale au fost puse de la 1900, iniţial prin scrierile filosofice ale psihologilor preexperimentali, urmate de încercările astronomilor de a realiza măsurători precise ale diferenţelor individuale în ceea ce priveşte timpii de reacţie (Golu, 2010).

Punctul marcant a fost dat de apariţia metodelor experimentale în psihologie, împreună cu studiile de laborator şi studiile de psihologie comparată. Au urmat influenţele contemporane în domeniul testărilor psihologice (Cattell, Binet, Terman, Wechsler), antropologia, psihologia socială, metodele statistice (Galton, Pearson, Fischer), studiile de psihologie animală etc. Astfel, după cum arată Anne Anastasi (1958), a căpătat contur ideea universalităţii diferenţelor individuale în cadrul tuturor speciilor.

Un moment crucial în evoluţia concepţiilor despre psihologia dezvoltării l-a reprezentat publicarea volumului Originea speciilor de Charles Darwin, în 1859. Aspectele esenţiale ale teoriei sale sunt următoarele: toate populaţiile diferitelor specii tind să producă mai mulţi indivizi decât pot supravieţui; în interiorul oricărei populaţii de indivizi are loc o luptă pentru supravieţuire, dar există varietăţi care au şansa de a fi mai bine adaptate pentru supravieţuire decât altele; indivizii mai bine adaptaţi vor transmite urmaşilor avantajele genetice, acelaşi lucru fiind valabil şi în cazul indivizilor mai puţin dotaţi pentru supravieţuire. În acest mod, se realizează o selecţie naturală, atât pentru supravieţuire, cât şi pentru extincţie.

Lucrările lui Darwin au încurajat dezvoltarea psihologiei comparate. La scurt timp după apariţia Originii speciilor, a crescut considerabil interesul pentru studiul asemănărilor dintre animale şi fiinţele umane. Subiectul a devenit foarte popular, constituind tema a numeroase articole apărute în publicaţii de specialitate, dar şi în reviste culturale sau de divertisment. Articolele investigau o gamă largă de subiecte, uneori de-a dreptul hilare, de genul: capacităţile mentale ale elefantului (Hornday, 1883); inteligenţa furnicilor (Romanes, 1881); rolul reginei la furnici şi la albine (Wheeler, 1906); formarea deprinderilor la broasca-ţestoasă (Yerkes, 1900); copiii şi maimuţele (Buckman, 1895); moralitatea la animale (Leuba, 1928).

Mare parte dintre articolele apărute în acea vreme aveau un caracter pur anecdotic, fiind mai mult relatări subiective venite din partea posesorilor sau iubitorilor de animale. Pe lângă aceste povestioare, au apărut şi articole serioase scrise de specialişti devotaţi studiului psihologiei comparate. Dintre aceştia se evidenţiază George John Romanes (1848-1894), un biolog englez care s-a inspirat din lucrarea Originea speciilor. Eforturile lui Romanes s-au îndreptat către posibilitatea întemeierii unei psihologii comparate, dar a fost criticat, întrucât şi el se folosea de relatări individuale referitoare la „faptele” remarcabile ale unor animale. Romanes era perfect conştient de necesitatea stabilirii unor principii generale riguros definite, însă din păcate nu a reuşit să impună acest lucru lucrărilor sale, care au fost acuzate de antropomorfism şi exces de anecdotic, prezentând o notă de senzaţional (Golu, 2010).

Teoria lui Darwin a avut un impact major asupra psihologiei dezvoltării. Ca urmare a publicării lucrării Originea speciilor, apare o mişcare consacrată studiului copilului, ai cărei promotori susţineau teoria evoluţionistă. Dezvoltarea copilului de la naştere la vârsta adultă, susţinea Darwin, merge în paralel cu dezvoltarea filogenetică a speciei umane.

Studiul dezvoltării copilului, asemenea noii psihologii comparate, a stârnit, cum era de aşteptat, interesul public, copilul devenind „obiect de studiu” de importanţă majoră. Accentul pus de către Darwin pe supravieţuire şi adaptare sau pe forţa modelatoare a mediului ambiant a jucat un rol important în definirea principiilor psihologiei copilului. După Darwin, frontierele psihologiei s-au extins. Studiul detaliat al proceselor senzoriale a fost completat de o psihologie mai practică, interesată de educaţie, de locul de muncă, de casă şi de acele instituţii şi împrejurări ce pot influenţa adaptarea.

Preocuparea pentru dezvoltarea copilului a crescut în perioada următoare, datorită schimbărilor generale, la nivel social, care s-au produs în Europa şi SUA. În secolul al XIX-lea, Revoluţia Industrială a făcut ca mediul în care copiii creşteau şi se dezvoltau să se schimbe foarte mult, trecând de la viaţa la ţară şi munca agricolă la activitatea în fabrici. S-au dezvoltat cartiere muncitoreşti în oraşele industriale, iar copiii au devenit o responsabilitate în plus, atât pentru părinţi, cât şi pentru societate. Au apărut astfel şcolile publice, în ideea existenţei unui cadru specializat în care copiii să fie supravegheaţi atunci când părinţii erau la muncă. Foarte mulţi copii lucrau în fabrici şi mine de la o vârstă fragedă, în condiţii periculoase şi nesănătoase. Aceste condiţii au devenit în scurt timp o problemă socială (Golu, 2010).

În 1833, The Factories Inquiry Commission (o comisie de anchete pentru fabrici) din Anglia a efectuat un studiu asupra capacităţii de muncă a copiilor. Membrii acesteia au concluzionat că o zi de muncă de 12 ore este acceptabilă pentru un copil, dar nici chiar cei care au propus doar 10 ore de muncă nu au luat în considerare efectele pe termen lung; au propus, în schimb, înlocuirea a două ore de muncă cu educaţie religioasă şi morală (Lomax, Kagan şi Rosenkrantz, 1978, în Cole şi Cole, 1989). Alte studii au arătat că acei copii care lucrau la moară erau mai scunzi şi mai slabi decât cei care nu lucrau. Studiile asupra dezvoltării intelectuale au mai indicat că aceasta variază foarte mult în funcţie de familie şi de experienţa individuală.

Spre sfârşitul secolului al XIX-lea, au început să apară organizaţii care să susţină şi să promoveze studiul copiilor. În 1890, Granville Stanley Hall a pus bazele unei asociaţii pentru studierea copilului şi a apărut primul ziar dedicat dezvoltării copilului, intitulat The Pedagogical Seminary. Au început să se organizeze acţiuni caritabile pentru copii, iar în 1912 s-a înfiinţat The US Children’s Bureau, în scopul monitorizării condiţiilor de muncă pentru copii. Ulterior, au început să apară departamente pentru studierea dezvoltării copilului în majoritatea universităţilor.

Studiile arată că termenii „copil”/„copilărie” sunt relativ recenţi; de exemplu, sărbătorirea zilei de naştere a unui copil a fost semnalată abia în secolul al XVII-lea. Sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului XX aduc trecerea de la abordarea pasivă a copilului, care acceptă şi se supune părintelui, la o abordare încărcată de activism, în care copilul devine agent activ în dezvoltarea şi evoluţia sa.

Psihologia dezvoltării, ca ramură distinctă a sistemului ştiinţelor psihologice generale, a apărut odată cu lucrările lui Stanley Hall, ca fondator al psihologiei dezvoltării copilului şi adolescentului, urmate de preocupările lui A. Gesell de a utiliza metode creative în studiul dezvoltării copiilor (imagini, oglinzi unidirecţionate, filme observaţionale), pentru a descoperi patternuri ale comportamentului infantil, şi de studiile lui L Terman, în baza cărora acesta a elaborat standarde mentale pentru perioadele copilăriei şi adolescenţei (Golu, 2010).

Odată cu evoluţiile sociale, culturale şi politice, psihologia dezvoltării a căpătat un avânt din ce în ce mai amplu. Aceasta s-a dezvoltat treptat, s-au creat metode de cercetare variate şi au apărut numeroase studii despre dezvoltare. Psihologii au început să fie prezenţi în spitale, centre pentru copii, şcoli, clinici. Obiectivul lor major presupunea evaluarea copiilor, recomandarea unor metode de asistare în situaţii dificile, crearea de medii speciale, favorabile unei dezvoltări optime.

Psihologia dezvoltării recunoaşte că schimbarea este un proces de lungă durată, în care individul trebuie însoţit, asistat şi ghidat în fiecare moment al vieţii lui. Scopul final al acesteia este înţelegerea naturii umane şi a mecanismelor dezvoltării ei.

În contemporaneitate, psihologia dezvoltării a făcut saltul de la descrierea perioadelor de viaţă ale omului la identificarea modului în care anumiţi factori influenţează aceste perioade şi care sunt transformările ce se petrec, iar în final, la creşterea interesului pentru studiul diferenţelor interindividuale (Golu, 2010).

Un copil al naturii?

În iarna anului 1800, într-un cătun din departamentul francez Aveyron, a apărut un copil care a stârnit atenţia locuitorilor. S-a spus că este o fiară sălbatică, întrucât săpa după rădăcini, se căţăra în copaci, înota în râuri şi alerga foarte repede. Curând, toată lumea a venit să-l vadă.

Printre curioşi se afla şi un comisar al guvernului, care l-a luat pe copil acasă şi l-a hrănit. Copilul părea să aibă aproximativ 12 ani, dar ignora orice formă de civilizaţie care îi era oferită: rupea hainele de pe el, nu mânca niciun fel de carne, preferând cartofii cruzi, rădăcinile şi alunele. Nu scotea sunete şi era indiferent la vocea umană. În raportul său, comisarul a concluzionat că acest copil trăise singur încă din copilăria timpurie, „era străin de nevoile şi obiceiurile sociale; avea ceva extraordinar în comportament, care îl apropia de statutul de animal sălbatic” (Lane, 1976, pp. 8-9, în Cole şi Cole, 1989).

Raportul comisarului a stârnit curiozitate la Paris, băiatul fiind cunoscut sub numele de „Copilul sălbatic din Aveyron”. S-a crezut că el va oferi răspunsuri asupra naturii umane, subiect care era disputat de decenii între filosofi şi oamenii politici. Întrebările ridicate au fost:

– Ce ne diferenţiază de animale?

– Ce s-ar întâmpla dacă am creşte total izolaţi de societatea umană?

– În procesul devenirii noastre, cât datorăm educaţiei şi cât caracteristicilor înnăscute?

Foarte mulţi oameni au sperat ca băiatul să aibă un caracter nobil, ceea ce ar fi demonstrat teoria conform căreia copiii se nasc buni, dar sunt corupţi de societate. Dar în locul unui copil bun prin natura sa, au descoperit o fiinţă inadaptată, care nu putea vorbi şi care mergea mai mereu în poziţie patrupedă. Arăta ca un copil de la un centru pentru deficienţi mentali şi bolnavi psihic. Medicii l-au diagnosticat ca deficient mental şi au recomandat internarea lui într-un azil.

Jean Marc Itard (1774-1838) a contestat diagnosticul, argumentând că deficienţele lui sunt cauzate de izolarea de societate, care nu i-a permis să-şi dezvolte abilităţile sociale. Itard susţinea că ceea ce-l face pe „Copilul sălbatic” diferit nu este deficienţa lui mentală, ci abilitatea lui extraordinară de a supravieţui de unul singur.

Itard s-a ocupat personal de copil, vrând să arate că, de fapt, mediul este cel care modelează comportamentul uman.

Copilul, numit Victor, a făcut progrese rapide la început: a învăţat să transmită nevoi simple, să identifice câteva cuvinte, a dezvoltat afecte pentru câteva persoane care aveau grijă de el, însă nu a învăţat deloc să vorbească. Nu a dezvoltat interese sexuale şi nu a reuşit să se adapteze vieţii sociale.

După cinci ani, Itard a abandonat experimentul, deoarece Victor nu făcuse suficiente progrese, iar cercetătorul nu mai ştia ce altceva ar mai fi putut lucra cu el. A fost trimis să trăiască în continuare sub supravegherea unei femei şi a murit în 1828.

Victor şi Itard (Cole şi Cole, 1989)

A lăsat însă deschisă întrebarea asupra naturii umane şi a influenţei societăţii asupra dezvoltării omului. Majoritatea medicilor au concluzionat totuşi că avea deficienţe mentale de la naştere, însă nu este cert.

Dat fiind că Victor şi-a petrecut copilăria singur şi că a fost găsit după ce trecuse de perioada în care limbajul poate fi achiziţionat, se poate ca el să fi fost totuşi un copil normal la naştere. Este posibil şi ca metodele folosite de Itard să nu fi fost atât de eficiente. Pe baza acestor motive, unii cercetători tind să creadă că Itard avea dreptate şi că Victor într-adevăr fusese un copil normal la naştere, dar nu s-a dezvoltat adecvat din cauza vieţii izolate.

Ştiinţa dezvoltării comportamentului a început să ia avânt abia în secolul următor, când s-au preluat multe dintre metodele şi tehnicile folosite de Itard. Psihologia dezvoltării studiază etapele dezvoltării începând de la momentul concepţiei şi până la finalul vieţii. În ceea ce priveşte procesele psihice umane, s-a pornit de la o veche intuiţie, conform căreia, dacă descoperim istoria schimbărilor care ne-au adus până în prezent, putem învăţa cine suntem, cum am ajuns astfel şi putem anticipa schimbările viitoare.

Itard a arătat că ştiinţa poate fi aplicată comportamentului uman, dar şi că cercetarea ştiinţifică poate încheia dezbaterile între filosofie şi politică. El a creat metode de diagnostic pentru abilităţile mentale şi lingvistice, a combinat aceste proceduri cu un program de instruire care a reprezentat un test al teoriilor sale ştiinţifice, sociale şi politice, dar şi o metodă de îmbunătăţire a vieţii copilului pe care îl studia.

Problematica dezvoltării copilului şi influenţele pe care acesta le suportă sunt subiecte de actualitate şi în prezent (Cole şi Cole, 1989).

1.1.2. Conceptul de dezvoltare

Conceptul de dezvoltare se referă la modificările secvenţiale ce apar într-un organism pe măsură ce acesta parcurge traseul de la concepţie la moarte.

Dezvoltarea organismului uman se desfăşoară pe mai multe paliere, dar cu toate acestea este unitară, determinând evoluţia individului în ansamblul său. Astfel, putem vorbi despre:

•    dezvoltarea fizică, ce reuneşte modificările în lungime, greutate; modificările structurii şi funcţiei creierului, inimii, altor organe interne; modificările scheletului şi musculaturii, care afectează abilităţile motorii. Aceste modificări exercită o influenţă majoră atât asupra intelectului, cât şi asupra personalităţii;

•    dezvoltarea cognitivă, care cuprinde modificările ce apar la nivelul percepţiei, învăţării, memoriei, raţionamentului, limbajului. Aceste aspecte ale dezvoltării intelectuale sunt legate de dezvoltarea motorie şi emoţională;

•    dezvoltarea psihosocială, care cuprinde modificările ce apar la nivelul personalităţii, emoţiilor, relaţiilor individului cu ceilalţi. La orice vârstă, modul în care este conceptualizată şi evaluată propria persoană influenţează nu numai performanţele cognitive, ci şi funcţionarea biologică a organismului.

Dezvoltarea umană constituie studiul ştiinţific al schimbărilor cantitative şi calitative ale omului de-a lungul vieţii. Este un sistem viu, evolutiv ce include determinanţi biologici, sociali şi culturali.

Pentru o mai bună înţelegere a desfăşurării procesului de dezvoltare psihică, s-a pus problema stabilirii unor criterii operative, prin intermediul cărora se poate realiza o departajare în perioade şi cicluri. O importantă contribuţie în problema reperelor psihodinamice ale dezvoltării personalităţii umane au adus-o specialiştii în psihologia copilului, accentul căzând pe reperele psihogenetice. Acestea se exprimă în conduitele caracteristice ce apar în decursul vieţii, cu ajutorul cărora pot fi sesizate momentele de schimbare din ciclurile vieţii şi care permit dezvoltarea personalităţii umane din punct de vedere probabilist şi prospectiv.

Unele studii, precum cele realizate de Ch. Buhler (1930) şi W. Stern (1955), au utilizat mai ales repere fizice – ritmul creşterii staturale şi ponderale, modificările danturii, ale condiţiilor alimentare. Alte studii s-au axat cu precădere pe modificarea conduitelor adaptative implicate în viaţa de fiecare zi sau pe dezvoltarea instrumentarului inteligenţei ori a afectivităţii.

Obiectivul major al dezvoltării umane îl constituie descoperirea şi înţelegerea proceselor şi interacţiunilor ce se produc de-a lungul vârstelor. Este un fenomen continuu, permanent influenţat de caracteristicile native şi de achiziţiile şi experienţele noastre. Psihologia dezvoltării studiază modalitatatea în care un organism se schimbă din punct de vedere cantitativ şi calitativ, în decursul vieţii (Golu, 2010).

Dacă iniţial, aşa cum am precizat, studiul dezvoltării umane era axat pe simple descrieri comportamentale, în prezent, cercetătorii sunt preocupaţi de explicarea genezei comportamentului şi de predicţia comportamentelor, pentru a identifica modificările şi restructurările comportamentale şi personale viitoare ale oamenilor.

Procesul unei dezvoltări normale este întotdeauna urmat şi propulsat de maturizare şi învăţare.

Tabelul 1.1. Creştere, maturizare, învăţare

Creşterea

–    se referă la modificările în mărime, care apar ca o consecinţă a creşterii numărului de celule şi a dezvoltării ţesuturilor şi care se datorează proceselor metabolice (schimbări cantitative);

Maturizarea

–    implică dezvoltarea potenţialităţilor biologice (prescrise genetic), conform unei secvenţe ireversibile; prin acest proces, organele interne, membrele, creierul devin funcţionale, ceea ce se manifestă în patternuri de comportament fixe, neinfluenţate de mediu. De exemplu, reflexele nou-născutului, achiziţia deprinderilor motrice (poziţia şezândă, mersul), declanşarea ovulaţiei la pubertate sunt consecinţe şi manifestări ale maturizării (schimbări calitative);

Învăţarea

–    reprezintă modificarea comportamentului prin experienţă. Depinde de creştere şi maturizare, deoarece acestea permit organismului să fie pregătit pentru anumite tipuri de activitate. Învăţarea este cea care îi conferă unui organism flexibilitatea comportamentală şi cognitivă, permiţându-i să se adapteze la condiţii diferite de mediu.

1.1.3. Modele explicative ale dezvoltării

Mecanismele dezvoltării ilustrează interacţiunile şi dinamicile existente între variatele coordonate ale dezvoltării umane, precum şi relaţiile de tip cauzalitate, determinare ori condiţionare dintre acestea.

a) Modelul bio-psiho-social al dezvoltării conceput de Dacey şi Travers (1994) accentuează influenţa factorilor biologici, psihologici şi sociali asupra dezvoltării. Astfel, departajând, iată cum se prezintă influenţele fiecărui factor:

–    influenţele biologice – genetică, fertilizare, sarcină, naştere, dezvoltare fizică, dezvoltare motorie, sănătate;

–    influenţele psihologice – dezvoltare cognitivă, procesare informaţională, rezolvare de probleme, abilităţi de înţelegere, dezvoltare lingvistică, dezvoltare morală, sine;

–    influenţele sociale – ataşament, relaţionare, interacţiuni, mediu şcolar, anturaj, mass-media, familie (Golu, 2010).

b) Modelul sarcinilor de dezvoltare. R. Havighurst (1972, 1982) a identificat existenţa anumitor sarcini de dezvoltare critice de-a lungul ciclurilor vieţii. Autorul consideră că sarcina de dezvoltare apare într-un anumit moment al vieţii, iar realizarea ei cu succes determină o stare de bine, fericire şi succes în sarcinile viitoare, pe când eşecul duce la nefericire, dezaprobare socială, dificultăţi în sarcinile viitoare.

Există trei direcţii de manifestare a sarcinii de dezvoltare: maturizarea fizică (învăţarea mersului, vorbirii, adoptarea unui comportament adecvat faţă de sexul opus în adolescenţă, adaptarea la menopauză etc.), maturizarea psihologică (cristalizarea personalităţii, formarea unui sistem propriu de valori, un nivel înalt de aspiraţii) şi maturizarea socială (abilitatea de a fi un membru responsabil al societăţii).

c) Modelele tranzacţionale de dezvoltare. Unii factori pot genera probleme de dezvoltare pe termen lung. Astfel, anumite studii au descoperit că acei copii care au fost caracterizaţi ca fiind dificili sunt mai expuşi problemelor de dezvoltare atunci când provin din familii în care există conflicte.

Modelele tranzacţionale arată modul în care caracteristicile copilului şi caracteristicile mediului interacţionează în timp pentru a determina dezvoltarea individului.

Thomas şi Chess (1984) au folosit un model tranzacţional pentru a arăta rolul patternurilor temperamentale în dezvoltare. Exemplul de mai jos indică modul cum trăsăturile temperamentale ale copilului se dezvoltă în funcţie de felul în care sunt interpretate de părinţii acestuia.

O fetiţă prezenta simptome severe din punct de vedere nervos în perioada preşcolară. Ea era considerată dificilă de către tatăl ei, acesta fiind dur cu ea atunci când nu îi îndeplinea aşteptările. Mama era intimidată de soţ, fiind anxioasă şi fluctuantă în relaţia cu copilul. În aceste condiţii, dificultăţile fetiţei se accentuau. Dar, la 9-10 ani, a ieşit în evidenţă talentul muzical al acesteia, fapt care i-a atras laudele profesorilor şi ale celorlalţi părinţi. Acest talent a făcut-o să crească şi în ochii părinţilor ei, care nu au mai considerat-o un copil-problemă şi au ajuns să îi favorizeze evidenţierea acestei aptitudini. Părinţii au devenit mai relaxaţi şi au început să interacţioneze cu uşurinţă cu fiica lor. Ca urmare, aceasta a început să se dezvolte şi să se adapteze în ritmul propriu, iar în adolescenţă simptomele neurologice aproape că dispăruseră (Cole şi Cole, 1989).

d) Modelul patternurilor de dezvoltare. Perspectiva lui Gesell asupra maturizării susţine că oamenii ar fi programaţi genetic pentru a se dezvolta, în conformitate cu anumite patternuri. El sublinia importanţa maturizării în procesul creşterii şi dezvoltării, apreciind că mediul poate influenţa comportamentul, însă chiar şi cele mai potrivite medii abia permit comportamentului programat genetic să urmeze un anumit curs (Golu, 2010).

Urmărind imprimările genetice asupra procesului de maturizare, Ilg şi Ames (1955), colaboratori ai lui Gesell, considerau că aproape orice tip de comportament se dezvoltă pe baza unui anumit pattern şi a unor stadii general valabile.

Metodologia de studiu cuprindea observarea comportamentului copiilor în diferite activităţi şi tehnicile fotografice, pe baza cărora se poate obţine o imagine de ansamblu asupra copiilor de o anumită vârstă.

Unele aspecte ale teoriei lui Gesell au fost supuse criticii, arătându-se că s-a acordat o atenţie scăzută mediului şi nici un fel de importanţă instruirii formale, concomitent cu încadrarea prea rigidă a copilului într-un anumit stadiu (Kaplan, 1986).

Deşi există o strânsă interacţiune şi interdependenţă între cele trei nivele ale dezvoltării umane (biologică, psihologică şi socială), acestea nu au loc simultan. Puseele de creştere fizică (aspect ce ţine de dezvoltarea biologică) sau de încetinire (diminuare) a ritmului ei nu sunt neapărat însoţite de pusee de creştere sau echilibrare psihică.

Trebuie evidenţiat şi faptul că dezvoltarea biologică o influenţează pe cea psihică în mod inegal, de-a lungul ontogenezei: în copilărie, dezvoltarea psihică este dependentă ca ritm şi viteză de cea biologică, dar odată cu încetarea creşterii fizice (la pubertate) nu încetează şi cea psihică, dimpotrivă, cunoaşte o evoluţie spectaculoasă, datorită maturizării sistemelor neuropsihice, intrând de acum tot mai profund sub incidenţa dimensiunilor vieţii socioculturale.

La individul aflat în proces de dezvoltare, pe parcursul anumitor fragmente de timp, ce au fost numite perioade senzitive, s-a constatat că unele funcţii sau sisteme de funcţii se caracterizează printr-o mai mare sensibilitate la anumite categorii de stimuli, aceştia exercitând o influenţă mai mare decât înainte sau după trecerea perioadei sensibile. A fost utilizată sintagma „perioadă critică”, în cursul căreia influenţe de un anumit tip devin condiţii ale dezvoltării normale. Schimbările petrecute în această perioadă au caracterul unor mutaţii puternice şi cu caracter ireversibil.

Identificarea şi gestionarea acestor aspecte constituie un obiectiv central în înţelegerea modului în care schimbările şi transformările ne influenţează viaţa.

În final, recomandăm o viziune sintetică asupra dezvoltării umane: „Dezvoltarea reprezintă procesul de formare a noi seturi de procese, însuşiri şi dimensiuni psihice – şi de restructurare continuă a lor –, proces care:

–    se sprijină pe terenul eredităţii;

–    îşi extrage conţinuturile din datele furnizate de mediul sociocultural;

–    este ghidat de educaţie;

–    se desfăşoară în contextul propriei activităţi de învăţare, fiind impulsionată de motivaţie şi având drept mecanism trecerea de la exterior la interior” (Golu, 2001, pp. 170-171).

1.2. Caracteristicile dezvoltării umane

Dezvoltarea umană se caracterizează prin durată şi stadialitate, mecanisme, factori explicativi, existenţa anumitor metode şi demersuri de investigare, teorii explicative.

1.2.1. Durata şi stadialitatea dezvoltării

Procesul dezvoltării umane se desfăşoară stadial, secvenţial, fazial. Există o anumită ordine şi o succesiune a stadiilor, peste care nu se poate sări, prin urmărirea dezvoltării umane nu numai prin prisma perioadelor de vârstă fundamentale, ci mai ales prin evoluţia umană, de la comportamente generale, caracteristice tuturor oamenilor, la comportamente diferenţiatoare, specifice.

Stadiile constituie o realitate a dezvoltării umane, o realitate desfăşurată ritmic, pe diferite planuri şi niveluri ale dezvoltării. Stadiile nu sunt însă fixe, rigide, iar împlinirea unei anumite vârste nu constituie neapărat şi intrarea în stadiul corespunzător ei. Tocmai de aceea, s-a propus echivalarea noţiunii de stadiu cu perioada de dezvoltare, iar transformările ce apar în cursul unui stadiu, cu fenomenele de creştere şi maturizare (Golu, 2010).

Stadiul constituie o delimitare în timp a nivelului de dezvoltare a unor particularităţi ale maturizării. În ştiinţele genetice, noţiunea de stadiu este fundamentală. Stadiile au o ordine de succesivitate invariantă, fiecare stadiu având un caracter integrativ, în sensul că structurile constituite la o anumită vârstă devin parte integrantă a structurilor vârstei ulterioare; el reprezintă o structură sintetică, dar care nu poate fi redusă la simpla juxtapunere a subunităţilor constitutive; fiecare stadiu implică procese de pregătire, dar şi de desăvârşire, procese de formare, de geneză şi forme finale de echilibru.

Dezvoltarea nu este un proces de evoluţie plată. În cursul ei, trecerea de la un stadiu la altul se face dinamic, uneori prin mutaţii psihice acute. În cursul acestor perioade, în intervale de timp relativ scurte se petrec schimbări radicale în dezvoltarea umană, schimbări vizibile, nu doar latente, observabile de către cei din jur. În observaţiile pe care le facem, ne ciocnim, de fiecare dată, cu manifestări strict individuale, particulare ale crizei în conduită.

Însă un singur act de conduită, luat separat de biografia unicităţii, nu este reprezentativ pentru criza de vârstă, ca act deplin de dezvoltare. Această caracteristică a dinamicii dezvoltării face ca analiza realizată doar pe baza simptomatologiei existente să fie nesatisfăcătoare.

De aceea, se poate vorbi de un anumit progres în complexitatea şi organizarea stadiilor. Aşa cum menţionam anterior, stadiile sunt cumulative, iar trecerea de la un stadiu la altul este graduală, fiecare nou stadiu constituind o formă mai înaltă de funcţionare a stadiului anterior.

Cele mai cunoscute concepţii stadiale, în psihologia dezvoltării, fac referire la:

a) stadiile dezvoltării intelectuale (J. Piaget);

b) stadiile achiziţiei limbajului (L. Vîgotski);

c) stadiile dezvoltării psihosexuale (S. Freud);

d) stadiile dezvoltării psihosociale (E. Erikson);

e) stadiile dezvoltării psihomorale (L. Kohlberg).

Dintr-o altă perspectivă, dezvoltarea umană se poate urmări pe perioade sau etape, cicluri de viaţă:

–    perioada prenatală – de la momentul concepţiei până la naştere;

–    nou-născutul şi copilăria mică – 0-1 an; 1-3 ani;

–    copilăria timpurie sau preşcolaritatea – 3-6 ani;

–    mica şcolaritate – 6-10/11 ani;

–    preadolescenţa – 10/11-14/15 ani;

–    adolescenţa – 14/15-18/20 ani;

–    tinereţea – 20-35/40 ani;

–    maturitatea – 40-65 ani;

–    bătrâneţea – peste 65 ani;

–    sfârşitul vieţii – moartea.

a) Stadiile dezvoltării intelectuale

J. Piaget aprecia dezvoltarea ca un progres de-a lungul a patru stadii majore:

1.   Stadiul senzorio-motor (0-2 ani) – copiii se diferenţiază de alte obiecte şi recunosc permanenţa acestora, însă trăsătura esenţială a acestui stadiu o constituie egocentrismul, exprimat în faptul că existenţa obiectelor din mediu este condiţionată de percepţia asupra lor; atunci când un obiect este îndepărtat din câmpul vizual sau tactil al copilului, acesta nu-l caută, pentru că, practic, obiectul nu există pentru el.

2.   Stadiul preoperaţional (2-6 ani) – pe măsură ce se achiziţionează limbajul, copiii învaţă utilizarea simbolică a acestuia şi încep să recunoască relaţiile simple şi să manipuleze obiectele în plan mental.

3.   Stadiul operaţiilor concrete (7-12 ani) – copiii devin preocupaţi de cauzalitate, gândirea intuitivă este înlocuită de cea logică, conservă masa, lungimea, greutatea şi volumul şi sunt capabili de clasificări, ordonări şi de rezolvarea problemelor pe baza raţionamentului deductiv. Cu toate acestea, gândirea lor nu este încă perfecţionată, nu se dezvoltă şi latura posibilului, a probabilului. De exemplu, întrebând un copil „Cum ar fi dacă nu am avea degete?”, acesta va răspunde spontan: „Dar avem degete! Cum să n-avem degete?!” (Dacey şi Travers, 1994).

4.   Stadiul operaţiilor formale (peste 12 ani) – abia acum copiii sunt capabili să gândească cu adevărat abstract, să testeze ipoteze, să utilizeze simboluri pe care să le manipuleze în plan mental, să gândească sistematic şi complex.

b) Stadiile achiziţiei limbajului

Susţinător al constructivismului social, L.Vîgotski descrie următoarele stadii în dezvoltarea copilului, în interacţiune cu adultul, prin achiziţia limbajului:

1.   Stadiul primitiv – utilizând o formă de limbaj preintelectual, copilul gângureşte şi murmură vocale; el încă nu şi-a internalizat vorbirea, însă experimentează sunetele.

2.   Stadiul naiv – copilul învaţă cuvintele, pe care le va utiliza cu diferite semnificaţii, în funcţie de tonalitate, intensitatea vocii, context. Odată cu dezvoltarea înţelegerii, apar şi propoziţiile scurte, de 1-3 cuvinte. În această etapă, încă nu se evidenţiază coordonarea gramaticală.

3.   Stadiul extern – copilul utilizează obiectele exterioare pentru a reprezenta cuvintele, iar acţiunea sa verbală şi practică are la bază un suport intuitiv. Este momentul de debut al vorbirii egocentrice; copilul vorbeşte permanent, chiar dacă nu este nimeni în jur, gândurile sale sunt verbalizate.

4.   Stadiul de profunzime – copilul realizează sarcinile logice prin dirijare internă; acţiunile sale sunt coordonate prin mijloacele limbajului intern (Lantolf şi Appel, 1994).

c) Stadiile dezvoltării psihosexuale

S. Freud a identificat cinci stadii ale maturizării psihosexuale:

1.   Stadiul oral – 0-1 an, cavitatea bucală (gura, buzele, limba, gingiile) este centrul stimulării şi plăcerii.

2.   Stadiul anal – 1-3 ani, plăcerea este localizată în zona anală.

Este importantă atitudinea părinţilor în ceea ce priveşte controlul sfincterian; dacă părintele e dur, critic, ameninţător, copilul va deveni un adult compulsiv şi reţinut, dominat de un control excesiv.

3.   Stadiul falic – 3-5 ani, plăcerea este localizată în zonele genitale.

La copii apare o atracţie sexuală inconştientă şi foarte puternică faţă de părintele de sex opus, fapt descris de Freud drept complexul lui Oedip la băieţi şi complexul Electra la fete şi având drept consecinţă apariţia anxietăţii. Prin urmare, copilul învaţă să-şi reprime sentimentele şi să reducă anxietatea prin încercarea de a se comporta ca părintele de acelaşi sex – procesul identificării.

4.   Stadiul latent – 6-12 ani, dorinţele sunt reprimate, iar energiile sexuale canalizate spre achiziţionarea de alte abilităţi.

5.   Stadiul genital – autostimularea şi activităţile sexuale sau sociale sunt îndreptate către alţii.

d) Stadiile dezvoltării psihosociale (E. Erikson)

Erikson a dezvoltat teoria psihosocială, aşezând la baza dezvoltării conceptul de criză sau conflict.

Stadiul de dezvoltare

Criza psihosocială

Statusurile sociale

Rezultatele obţinute

0-2 ani

Încredere vs neîncredere

Familie

Copilul dezvoltă încrederea în sine, în părinţi şi mediul înconjurător.

2-4 ani

Autonomie vs apariţia sentimentului de îndoială

Familie

Copilul învaţă să se controleze fără a-şi pierde încrederea în sine.

4-5 ani

Iniţiativă vs sentiment de vinovăţie

Familie

Copilul începe să aibă o motivaţie şi un scop în activităţile pe care le desfăşoară.

6-12 ani

Hărnicie vs complexe de inferioritate, succes vs insucces

Prieteni, şcoală

Copilul îşi dezvoltă anumite competenţe.

Adolescenţă

Identitate vs confuzie identitară

Grupuri de covârstnici şi parteneri de gen opus

Se dezvoltă identitatea de sine.

Tinereţe

Intimitate vs izolare

Relaţii cu parteneri de gen opus

Individul dezvoltă capacitatea de a lucra într-o carieră specifică şi îşi dezvoltă viaţa personală.

Vârsta adultă

Generativitate vs stagnare

Construirea unei familii; carieră

Individul devine preocupat de dezvoltarea familiei şi a societăţii.

Bătrâneţe

Onestitate, echilibru vs deznădejde

Retragere şi pregătirea pentru moarte

Individul are o anumită satisfacţie atunci când realizează analize retrospective.

e) Stadiile dezvoltării psihomorale (L. Kohlberg)

Nivel

Stadiu

Descrieri comportamentale

Nivelul I

Premoral

(0-10 ani)

Stadiul 1 – pedeapsă şi supunere

–    copilul învaţă că un lucru e important sau corect în măsura în care este recompensat sau pedepsit pentru el şi se supune regulilor pentru a evita pedeapsa

Stadiul 2 – hedonism

–    copilul se supune regulilor doar dacă există un beneficiu personal, se conformează pentru a obţine recompense

Nivelul II

Moralitatea convenţională (10-20 ani)

Stadiul 3 – armonia interpersonală

–    copilul se conformează pentru a evita dezaprobarea celorlalţi, deciziile etice au ca fundament căutarea aprobării şi valorizării celorlalţi

Stadiul 4 – autoritatea

–    copilul se conformează pentru a evita cenzura (interdicţiile) persoanelor cu autoritate

Nivelul III

Moralitatea autonomă (peste 20 ani)

Stadiul 5 – moralitatea contractuală

–    tânărul se conformează pentru a obţine şi păstra respectul celorlalţi

Stadiul 6 – principiile universale (acest stadiu este rareori atins)

–    tânărul se conformează pentru a evita autoblamarea, etica e determinată de conştiinţa individuală, ghidată de principiile abstracte ale justiţiei şi egalităţii

Dezvoltarea psihică are nu doar un caracter stadial, ci şi unul psihoindividual; pe fondul general al caracteristicilor vârstei îşi pun amprenta particularităţile psihoindividuale. Chiar dacă între anumite limite de vârstă profilul psihic al copiilor este asemănător, conţinutul dezvoltării psihice, direcţia şi tempoul ei sunt diferite de la un individ la altul, în funcţie de zestrea genetică şi variaţiile factorilor de mediu şi de educaţie (Negovan, 2005).

Dezvoltarea psihică diferă de la individ la individ prin ritm, viteză, conţinut, consum energetic, rezonanţă, sens, durată, efecte.

1.2.2. Mecanisme şi factori explicativi ai dezvoltării

Pornind de la caracteristicile reperelor psihogenetice şi psihodinamice, se pot contura şi caracteristicile dezvoltării psihice. În primul rând se poate vorbi despre caracterul ei complex, plurideterminat şi multifactorial. Spre deosebire de orientările care abordau dezvoltarea psihică într-un mod simplist, considerând-o fie o exteriorizare a unor structuri date, existente deja, fie în totalitate determinată de exterior, psihicul fiind produsul pasiv al împrejurărilor, această caracteristică relevă tripla determinare a acestui proces complex, dinamic şi variat. Ea este determinată de caracteristicile speciei (filogenetic), de caracteristicile psihoindividuale (ontogenetic) şi de interacţiunea dintre persoană şi mediu (psihosocial).

Psihologia dezvoltării este interesată nu numai de modul în care ereditatea, mediul sau educaţia influenţează dezvoltarea, ci mai ales cât de mult sau în ce proporţie, aceasta fiind, de fapt, sursa diferenţelor individuale (Golu, 2010).

O mare preocupare a psihologilor dezvoltării a fost interacţiunea factorului biologic cu cel de mediu, în dezvoltare. S-a formulat astfel dezbaterea dintre „înnăscut” şi „dobândit”. În cazul lui Victor, prezentat anterior, s-a ridicat întrebarea dacă el nu putea vorbi fiindcă avea o deficienţă la nivel biologic sau din cauza izolării sociale.

Această relaţie între înnăscut şi dobândit are efecte ample asupra răspunsului social al oamenilor. De exemplu, se spune că fetele nu au un talent înnăscut către ştiinţele exacte, de aceea nu sunt încurajate să aprofundeze studiul de profil. Dar, pe de altă parte, dacă afirmăm că ştiinţele exacte pot fi învăţate prin exerciţiu şi documentare, înseamnă că, de fapt, societatea ar trebui să pregătească în mod egal băieţii şi fetele în aceste activităţi (Cole şi Cole, 1989).

Psihologii moderni consideră că nu putem separa caracterul înnăscut de cel dobândit, deoarece dezvoltarea este un proces unitar. Cu toate acestea, se studiază fiinţele vii făcându-se distincţia între sursele majore de influenţă în dezvoltare. Problema care apare comportă două aspecte:

–    determinarea contribuţiei eredităţii şi a mediului în diferite tipuri de comportament;

–    descoperirea modului în care ereditatea şi mediul interacţionează în dezvoltarea copilului.

Ereditatea cuprinde, pe de o parte, moştenirea generală umană, dar şi moştenirile specifice de pe filonul familial, care încep să-şi exercite influenţa asupra noastră încă din momentul concepţiei. Astfel că moştenim atât elemente caracteristice speciei umane în general (poziţia bipedă, structura corpului, structura organică), cât şi elemente transmise familial (culoarea părului, a ochilor, predispoziţia către anumite boli). Schell şi Hall (1983) afirmă că este dificil de concluzionat în ceea ce priveşte influenţele genetice asupra comportamentului şi dezvoltării, întrucât cercetătorii nu pot să manipuleze experimental structura genetică umană, iar ceea ce ştim este rezultatul generalizării studiilor genetice realizate pe animale.

Până la John Locke, exista ideea comună că un copil este un adult în miniatură, care a venit pe lume complet echipat cu aptitudini şi cunoştinţe şi trebuie numai să crească, pentru ca aceste capacităţi înnăscute să se manifeste.

Teoria evoluţiei formulată de Charles Darwin a determinat mulţi teoreticieni să sublinieze rolul eredităţii.

Ereditatea este definită ca fiind proprietatea organismelor vii de a transmite urmaşilor caracteristicile pe care le-au dobândit de-a lungul filogenezei. Mecanismul acestei transmiteri este codul genetic. Prin intermediul eredităţii are loc procesul de trecere de la generaţiile anterioare la cele noi a unui întreg ansamblu de particularităţi structurale şi funcţionale.

Întrucât disponibilul ereditar este doar un potenţial, calitatea şi direcţia dezvoltării sale vor depinde de interacţiunile cu ceilalţi factori; dacă aceştia lipsesc, disponibilul ereditar se poate pierde. Ereditatea este un factor necesar, dar nu şi suficient pentru dezvoltarea umană (Loftus et al., 2005).

Mediul reprezintă „totalitatea stimulărilor pe care individul le primeşte din momentul concepţiei până la moarte” (Anastasi, 1958, p. 64). Este vorba de stimulări sau determinanţi de ordin fizic – apă, aer, hrană, condiţii de viaţă – şi de determinanţi sociali – familie, şcoală, grup, vecinătate, mass-media, cultură. În faza prenatală, asupra copilului se exercită anumite influenţe interne determinate de ambianţa intrauterină. Această influenţă este importantă, deci nu poate fi neglijată.

Mediul este definit ca o totalitate a influenţelor naturale şi sociale, fizice şi spirituale, directe şi indirecte, organizate şi neorganizate, care constituie cadrul în care se naşte, trăieşte şi se dezvoltă copilul. Influenţele mediului sunt extrem de variate şi se răsfrâng asupra tuturor dimensiunilor vieţii psihice.

Locke credea că mintea unui nou-născut este o tabula rasa. Ceea ce va fi scris pe tăbliţă este ceea ce trăieşte copilul – ceea ce vede, aude, gustă, miroase şi simte. Consideră că toate cunoştinţele provin prin simţuri, vin din experimentare, deci nu există cunoştinţe înnăscute.

Odată cu apariţia behaviorismului, în secolul XX, poziţia care susţinea importanţa mediului a început să fie din nou dominantă. Watson şi Skinner au afirmat că natura umană este total maleabilă: o educaţie începută de timpuriu poate transforma un copil în orice fel de adult, indiferent de moştenirea ereditară.

Există numeroase cercetări ce demonstrează valoarea acestui factor:

–    studiul comportamentului copiilor crescuţi de animale;

–    urmărirea corelaţiei dintre nivelul inteligenţei copiilor şi calitatea mediului familial sau instituţionalizat (un mediu bogat în stimulări intelectuale dezvoltă potenţialul mental);

–    analiza comparativă între gemenii monozigoţi crescuţi în familii cu condiţii socioculturale diferite;

–    cercetări asupra numărului de personalităţi cu activitate ştiinţifică remarcabilă, în corelaţie cu avansul social-economic şi cultural;

–    investigarea în detaliu a unor particularităţi ale personalităţii şi specificul mediului familial.

Nou-născutul are în structura sa cerebrală aproximativ 100 de miliarde de neuroni, dar relativ puţine conexiuni. Conexiunile neuronale se dezvoltă rapid după naştere, iar creierul copilului îşi triplează greutatea în trei ani de la naştere. Dezvoltarea creierului este influenţată mult atât de factorii genetici, cât şi de stimularea sau deprivarea senzorială.

Fetusul uman se dezvoltă în funcţie de un program fixat destul de strict, iar comportamentul fetal, precum întoarcerile şi mişcările membrelor, urmează şi el o secvenţă ordonată, care depinde de stadiul de naştere. Dacă mediul uterin are o anomalie severă, procesele de maturizare pot fi perturbate. De exemplu, dacă mama contractează rubeolă în primele trei luni de sarcină (când organele de bază ale fetusului sunt în plină dezvoltare, conform unui program genetic), copilul se poate naşte surd, orb sau cu malformaţii cerebrale, în funcţie de sistemul sau organul care se află în stadiul de dezvoltare în momentul infectării.

Dezvoltarea motorie după naştere ilustrează interacţiunea dintre creşterea programată şi influenţele mediului. Teoretic, toţi copiii parcurg aceeaşi secvenţă de comportamente motorii, în aceeaşi ordine: întoarcerea pe o parte, menţinerea poziţiei aşezat fără sprijin, menţinerea poziţiei verticale cu suport, mersul de-a buşilea şi apoi mersul în picioare. Dar ei parcurg aceste stadii cu viteze diferite. În unele culturi, ca de exemplu populaţia kipsigis din Kenya rurală, părinţii îşi învaţă copiii să stea în picioare şi să meargă foarte devreme, iar aceşti copii ating etapele de dezvoltare cu trei până la cinci săptămâni mai devreme decât cei din SUA. Spre deosebire de aceştia, la poporul ache, o populaţie nomadă din estul Paraguayului, copiii au puţine ocazii de a experimenta mersul pe cont propriu, deoarece pădurile în care trăiesc sunt foarte dense.

Dezvoltarea vorbirii oferă încă un exemplu de interacţiune între caracteristicile genetice şi experienţă. În cursul dezvoltării normale, toţi copiii învaţă să vorbească, nu înainte de a atinge un anumit nivel de dezvoltare neurologică. Dar copiii crescuţi într-un mediu în care oamenii discută cu ei şi îi recompensează pentru emiterea unor sunete care seamănă cu vorbirea vorbesc mai devreme decât cei care nu primesc acest tip de atenţie (Loftus et al., 2005).

Disputele apărute au condus la formarea mai multor orientări, perspective teoretice care încearcă explicarea procesului de dezvoltare. Vorbim în continuare de patru perspective: biologică, ambientală, interacţionistă şi culturală.

a) Perspectiva biologică. Principiul de bază stipulează că fiecare specie are propria organizare biologică şi propriile trăsături comportamentale, iar toate trăsăturile diferenţiatoare în cadrul unei specii apar în funcţie de substratul biologic. Factorul biologic este considerat mai important decât mediul în dezvoltarea copilului. Perspectiva biologică susţine că schimbările majore în maturizare sunt endogene, ele venind din interiorul organismului.

Cauza majoră a dezvoltării este maturizarea biologică, iar influenţa mediului în dezvoltare apare abia după maturizarea biologică. Mediul determină ocazia, intensitatea şi corelaţia multor aspecte comportamentale, dar nu dă naştere progreselor de bază ale dezvoltării comportamentale. Acestea sunt determinate de mecanisme inerente de maturizare (Gessel, 1940, în Cole şi Cole, 1989).

Studiile de lingvistică sugerează că mediul este doar un factor declanşator în dezvoltarea potenţialului lingvistic. Abilitatea de a folosi limbajul se maturizează într-o anumită etapă şi este moştenită de toate fiinţele umane. Anumite componente intelectuale se pare că sunt prezente încă de la naştere în formă embrionară, sugerând că, iniţial, ele nu depind de interacţiunea cu mediul.

b) Perspectiva ambientală. Conform acestei perspective, factorul biologic asigură doar baza dezvoltării, dar cauzele majore sunt exogene, provin din mediu, mai ales de la adulţii care recompensează sau pedepsesc eforturile copiilor. Principalul mecanism de dezvoltare este învăţarea. Cei care adoptă perspectiva ambientală nu resping diferenţierile biologice, totuşi consideră că mediul, acţionând prin mecanismele de învăţare, este mai important în dezvoltare.

c) Perspectiva interacţionistă. Cei care abordează această perspectivă afirmă că atât ereditatea, cât şi mediul influenţează dezvoltarea umană, astfel încât nu putem spune că un factor este mai important decât celălalt. Totuşi, ei asumă roluri diferite celor doi factori, în funcţie de aspectul dezvoltării. Jean Piaget atribuie copiilor un rol de constructor activ al dezvoltării, mai mult decât o fac cei care abordează perspectiva biologică sau ambientală. Prin străduinţa copiilor de a stăpâni mediul, ei construiesc nivele mai înalte de dezvoltare din elemente provenite atât din maturizare, cât şi din circumstanţele de mediu.

d) Perspectiva culturală. Printre cei care au promovat perspectiva culturală se numără L. Vîgotski, U. Bronfenbrenner, B. Whiting şi J. Whiting. Aceştia afirmau că atât ereditatea, cât şi mediul pot avea consecinţe diferite asupra dezvoltării şi comportamentului, în funcţie de cultura în care copilul se dezvoltă. Astfel, această perspectivă introduce o a treia sursă de influenţă, istoria socială a grupului în care creşte copilul. Cultura este constituită din desene şi modele umane, bazate pe cunoştinţele acumulate de un popor, care au fost întipărite în limbaj şi încorporate în credinţe, valori şi obiceiuri transmise de la o generaţie la alta.

Deşi au fost propuse mai multe teorii asupra dezvoltării copilului, niciuna nu este completă şi nu ne putem rezuma la analizarea acestui proces doar dintr-un punct de vedere. Psihologia modernă a dezvoltării propune un mecanism de organizare a acestor abordări, pentru a putea permite o analiză completă: biologic, ambiental şi cultural (Cole şi Cole, 1989).

Factorii dezvoltării sunt necesari şi esenţiali pentru dezvoltare, având un caracter permanent. Ereditatea este o premisă a maturizării, pe al cărei fundament intervin manifestările de mediu, care transformă potenţialul ereditar în manifestări psihice.

Interacţiunea ereditate-mediu reprezintă rezultatul final, în plan comportamental, al dezvoltării umane, o legătură inextricabilă. Problema care se pune nu este aceea de a stabili care factor are contribuţia cea mai importantă, ci a determina proporţia fiecărui factor în dezvoltarea umană.

Ne interesează nu cât de mult este influenţat comportamentul de ereditate sau de mediu, ci mai degrabă modul în care interacţiunea componentelor genetice şi de mediu generează un anumit comportament. Pe baza cunoaşterii şi înţelegerii acestei interacţiuni, vom putea emite predicţii privind efectele acesteia în plan comportamental şi astfel vom putea direcţiona şi optimiza procesul dezvoltării umane, pentru a înţelege pe deplin modul în care oamenii îşi împlinesc potenţialul uman (Golu, 2010).

Dezvoltarea psihică nu rezultă numai din premisele ereditare, din condiţiile de mediu ori doar din convergenţa eredităţii şi a mediului priviţi ca factori cu acţiune separată.

Educaţia este cea care relaţionează realitatea biologică a organismului infantil, nou-născut, cu datele de construcţie – materiale şi culturale – furnizate de mediu şi care, totodată, determină o anumită direcţie de valorificare a acestora. Educaţia apare ca totalitate de metode, procedee şi măsuri fundamentate ştiinţific şi utilizate conştient în vederea construirii omului în concordanţă cu idealul despre om al societăţii şi epocii date (Golu, 1985).

Din această definiţie rezultă, în primul rând, că educaţia este o activitate, şi anume una de translaţie a elementelor de mediu către individul care urmează să se formeze. Ea se desfăşoară în interiorul mediului social, fiind într-un anume sens o componentă a acestuia realizată de acele persoane care, pe diferite paliere ale socialului (mediu familial, preşcolar, şcolar), nu numai că-l înconjoară fizic pe copil, dar şi răspund de evoluţia lui. Înglobând în sine o totalitate de metode, procedee şi măsuri, educaţia capătă aspectul de activitate coerentă şi specializată, întruchipând o formă aparte de realizare socială, şi anume activitatea pedagogică (Golu, 1985).

Scopul ei este acela de a obţine nu bunuri materiale, ci bunuri umane, personalităţi. În sfera acestei activităţi conlucrează părinţii, învăţătorul şi pedagogul, care elaborează anumite variante sau modele educaţionale.

Educaţia nu este o influenţă printre alte influenţe, ci un proces dirijat spre scop, o activitate conştientă, finalistă, inspirată de exigenţele impuse de societate în raport cu creşterea şi formarea nou-născutului, a copilului, a tânărului. Educaţia transmite imagini şi idei, cunoştinţe şi structuri de gândire, valori morale şi estetice, norme şi principii de comportament, modele atitudinale, tipare acţionale şi relaţii interumane.

Educaţia se exercită asupra copilului nu doar ca influenţă educativă, ci şi ca acţiune constructivă; ea pune în faţa copilului obiective şi idealuri, creează decalaje – între ceea ce este şi ceea ce se doreşte a fi – şi-l solicită la restabiliri de echilibru.

Educaţia este un decupaj în mediu, o sensibilizare a mediului pe o anumită rază, o fereastră deschisă exact către acele realităţi naturale şi umane care, în intenţia adultului, trebuie să capteze la maximum atenţia copilului şi să devină conţinut dominant al percepţiilor, trăirilor şi atitudinilor lui.

Educaţia este deci o acţiune de structurare, organizare şi valorizare a mediului, făcută în scopul mărturisit de a canaliza formarea personalităţii pe o direcţie precisă. Aşa cum mediul este un condensator al virtualităţilor ereditare, educaţia este un condensator şi un organizator al mediului, plasându-şi foarte aproape intervenţiile şi circuitele pe care merge dezvoltarea (Golu, 1985).

Educaţia este un factor determinant pentru dezvoltare. Argumentul este că, spre deosebire de ereditate, care reprezintă o dimensiune implicită a dezvoltării, o premisă deschisă oricăror exploatări posibile, şi spre deosebire de mediu, care constituie sursa obiectivă din care se extrage substanţa dezvoltării, educaţia îşi propune deliberat să aleagă şi să desemneze cu precizie perspectiva ce va fi insuflată dezvoltării şi modalitatea concretă de utilizare a resurselor eredităţii şi mediului. În acest sens, ea face uz de un program şi de o metodă concrete prin care încearcă să regularizeze, să direcţioneze şi să controleze sistematic cursul dezvoltării (Golu, 1985).