© 2009, 2015 by Editura POLIROM

www.polirom.ro

Editura POLIROM

Iaşi, B-dul Carol I nr. 4; P.O. BOX 266, 700506

Bucureşti, Splaiul Unirii nr. 6, bl. B3A, sc. 1, et. 1;

sector 4, 040031, O.P. 53, C.P. 15-728

ISBN ePub: 978-973-46-5882-4

ISBN PDF: 978-973-46-5883-1

ISBN print: 978-973-46- 5277-8

Coperta: Carmen Parii

Pe copertă: © Kisialiou Yury/Shutterstock.com

Această carte în format digital (e-book) este protejată prin copyright şi este destinată exclusiv utilizării ei în scop privat pe dispozitivul de citire pe care a fost descărcată. Orice altă utilizare, incluzând împrumutul sau schimbul, reproducerea integrală sau parţială, multiplicarea, închirierea, punerea la dispoziţia publică, inclusiv prin internet sau prin reţele de calculatoare, stocarea permanentă sau temporară pe dispozitive sau sisteme cu posibilitatea recuperării informaţiei, altele decât cele pe care a fost descărcată, revânzarea sau comercializarea sub orice formă, precum şi alte fapte similare săvârşite fără permisiunea scrisă a deţinătorului copyrightului reprezintă o încălcare a legislaţiei cu privire la protecţia proprietăţii intelectuale şi se pedepsesc penal şi/sau civil în conformitate cu legile în vigoare.

Lectura eco - un supererou al lumii moderne!

Versiune digitală realizată în colaborare cu Libris.ro

ION-OVIDIU PÂNIŞOARĂ (n. 1974) este profesor doctor, director al Departamentului de Formare a Profesorilor şi conducător de doctorat în ştiinţele educaţiei, Universitatea din Bucureşti. A participat în calitate de expert la seminare şi conferinţe internaţionale şi naţionale (ca moderator, key-speaker şi preşedinte); este implicat, de asemenea, în programe de cercetare (director de program, formator şi evaluator). Participă activ cu contribuţii în presa academică, având interviuri în presa naţională şi intervenţii TV etc. Desfăşoară activităţi de training şi de consultanţă în mediul privat, iar în 2012 a fondat site-ul educaţional www.performante.ro, adresat cadrelor didactice şi părinţilor. La Editura Polirom a mai publicat: Prelegeri pedagogice (coautor, 2001), Comunicarea eficientă (2003, 2004, 2006, 2008, 2015), Managementul resurselor umane (coautor, 2004, 2005), Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică (coautor, 2005), Motivarea eficientă (coautor, 2005), Cele 7 medalii ale succesului. Povestiri pentru părinţi şi copii (coautor, 2012), Medaliile succesului 2. Şcoala de vis (coautor, 2013), Medaliile succesului 3. Marele muzeu al cărţii (coautor, 2014). Volumul Cele 7 medalii ale succesului a fost transformat în 2013 în animaţii educaţionale (în limbile română, engleză şi spaniolă), iar volumul Comunicarea eficientă a fost distins cu Premiul „C. Rădulescu-Motru”, acordat de Academia Română în anul 2010.

În loc de prefaţă

De la principiile didactice „tradiţionale” la principiile de pedagogie practică

Conform DEX, termenul principiu reprezintă un element fundamental, o idee, o lege de bază pe care se întemeiază o teorie ştiinţifică, un sistem politic, juridic, o normă de conduită etc. Astfel, întregul demers pedagogic se construieşte pe câţiva piloni solizi; dacă o asemenea construcţie respectă toate aceste legi de bază, ea nu se va mai prăbuşi, indiferent de schimbările cu care se confruntă. Şcoala românească se află în acest moment în fluxul unor schimbări care o zdruncină (elevi cu alte trebuinţe, incidenţa mass-media, comunitate locală, climat mai violent care afectează relaţiile profesor-elev şi elev-elev etc.), de aceea este important să reechilibrăm toate acele reguli pe care cadrul didactic trebuie să le ştie, să le practice zi de zi şi să le nuanţeze şi inoveze în relaţia directă cu cursantul său.

Dacă analizăm literatura de specialitate, la o privire fie ea şi sumară asupra principiilor care guvernează procesul de învăţământ vom regăsi un set comun de date:

În primul rând, vom identifica o distincţie între principiile pedagogice şi cele didactice. Principiile pedagogice, definite de perspectiva celor trei „c”, sunt delimitate de un triunghi al eficienţei: principiul cunoaşterii pedagogice, principiul comunicării pedagogice şi principiul creativităţii pedagogice (cf. Cristea, 2000). În mod evident, cele trei linii de forţă conlucrează în vederea dezvoltării unui proces de învăţământ eficient.

Cunoaşterea pedagogică conjugă două linii de forţă importante: logica ştiinţei (cunoaşterea de specialitate) şi logica psihopedagogică. Ambele sunt importante sub spectrul lui „ce să spui” şi „cum să spui”.

Comunicarea pedagogică reflectă dimensiunea practică a cunoaşterii pedagogice, extinsă însă dincolo de graniţele simplei transmiteri informaţionale, atât de dragă şcolii tradiţionale. Într-adevăr, aşa cum se vede din ce în ce mai bine în ultimii ani, realitatea şcolară necesită o dezvoltare mult mai mare a specificului comunicării, atingând multe aspecte de ordin psihosocial, elemente necesare pentru a susţine demersul informativ.

Creativitatea pedagogică îşi are raţiunea de a fi în faptul că predarea presupune întotdeauna situaţii unice, elevi diferiţi, contexte de viaţă diferite, experienţe de învăţare variate etc. Oricât de bună ar fi cunoaşterea pedagogică, ea ar rămâne irelevantă fără potenţialul creativităţii pedagogice de a identifica soluţiile cele mai bune la problemele concrete cu care cadrul didactic se confruntă. Este unul dintre motivele pentru care pedagogia se fereşte de a concepe şi oferi reţete, pentru că realitatea concretă pe care profesorul o întâlneşte în clasă nu se va încadra niciodată în matricea teoretică; pentru a apela la o metaforă, cunoaşterea pedagogică îi oferă cadrului didactic cunoştinţe despre navigaţia pe apă, instrumentele (barcă, vâsle etc.), dar nu poate să-i spună exact cu ce se va confrunta în călătoria pe fluviu. Înarmat cu tot ce trebuie, profesorul este singur în faţa siuaţiei concrete şi va trebui să aibă capacitatea de a combina ceea ce are şi de a construi noi instrumente atunci când acest lucru se impune.

Particularizând intersecţiile fecunde dintre aceste trei principii-etalon, în literatura de specialitate identificăm un spectru larg de principii didactice, cele mai cunoscute fiind (vezi şi Nicola, 2003; Macavei, 1997; Cristea, 2000; Cucoş, 2002; Noveanu, Potolea, 2008 etc.):

–    Principiul participării conştiente a elevului la activitatea de învăţare. Este evident că şcoala tradiţională, care împingea elevul în ineficienţa învăţării mecanice (cum altfel putea să înveţe elevul multe informaţii într-un timp scurt?), era departe de a îndeplini cu succes acest principiu. Din păcate nu am scăpat de o asemenea perspectivă nici astăzi. Mai mult decât atât, „fuga după note” sesizată de către Olivier (apud Negreţ-Dobridor, 2008), pe care elevii o practică, şi „fuga după certificat” pe care absolvenţii o continuă sunt în măsură să legitimeze memorarea mecanică. Conform acestora, nu volumul de cunoştinţe asimilate temeinic şi care pot fi imediat transformate în plusvaloare pentru profesionistul din viaţa activă contează, ci nota obţinută; iar aceasta din urmă poate fi mai uşor „vânată” prin memorarea mecanică.

–    Principiul participării active este un alt principiu în mare măsură nerespectat în şcoala noastră. Volumul mare de informaţii cuprins în programe supraîncărcate, informaţii care trebuie predate într-un timp relativ scurt unui număr mare de elevi, solicită un anumit tip de metode: metodele expozitive (bazate pe expunere), care au întocmai aceste avantaje. Problemele apar însă atunci când ne referim la eficienţa acestor metode care trimit elevii într-un rol pasiv, de simpli spectatori ai prestaţiei profesorului, de asimilanţi ai unor informaţii oferite „de-a gata”, într-o formă deja elaborată. Obişnuiesc să solicit studenţilor din anul I să facă un mic exerciţiu: să încerce să transpună pe un teanc de file de hârtie materia învăţată pe parcursul liceului. În acel moment eficienţa (în fapt, ineficienţa) metodelor expozitive devine clară: sunt cazuri în care, la unele materii, studenţii (foşti elevi buni!) nu îşi amintesc corect nici măcar tabla de materii, ce să mai vorbim despre conţinutul detaliat. Toate acestea se datorează faptului că elevului nu îi este rezervat un rol activ.

–    Principiul accesibilităţii cunoştinţelor / respectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor. Acesta specifică faptul că informaţia trebuie să îi fie accesibilă elevului, în acord cu particularităţile de vârstă şi dezvoltarea psihofizică ale acestuia. De cele mai multe ori această sarcină îi revine în exclusivitate profesorului, „descifrator” al informaţiei din manuale; avem de-a face cu o situaţie paradoxală, în care manualul nu mai este un instrument al elevului, ci acesta are nevoie de intermedierea venită din partea cadrului didactic pentru a se descurca prin labirintul informaţional.

–    Principiul legării teoriei de practică. Există o eternă dezbatere privind gradul în care elevul chiar va folosi mai târziu – în viaţa activă – tot ceea ce învaţă la şcoală. Chiar dacă majoritatea oamenilor recunosc că răspunsul la această întrebare este unul negativ, supraîncărcarea cu informaţii inutile continuă (pe principiul valizei de călătorie înainte de a pleca spre o destinaţie necunoscută: îţi iei cât mai multe cu tine, sperând că nu le vei căra degeaba şi va veni un moment în care acele lucruri chiar îţi vor folosi). Însă un volum mare de informaţii trimite spre o creştere a dimensiunii teoretice a predării (deoarece practica este o consumatoare importantă de timp). Or, întotdeauna informaţiile predate trebuie să fie un melanj continuu între teorie şi practică. Cele două se susţin reciproc – desigur, în diferite proporţii; nu întotdeauna vorbim despre 50-50%, cum am observat câteodată că se percepe eronat. În învăţământul românesc, exacerbarea teoretică distruge forţa lui learning by doing (să înveţi făcând) promovat atât de bine de către Dewey.

–    Principiul corelării activităţii frontale, de grup şi individuale. Procesul de învăţământ presupune un echilibru permanent între realitate şi deziderat, între costuri scăzute şi eficienţă ridicată. Activitatea frontală, în care un profesor susţine demersul didactic pentru întreaga clasă de elevi, are o mulţime de avantaje: este ieftină (un profesor, mulţi elevi), se poate preda un volum mare de informaţii (deoarece se fundamentează pe metodele expozitive – gândiţi-vă, spre exemplu, la cursurile pe care le urmaţi în facultate) într-un timp relativ redus etc. Unii cercetători vorbesc chiar despre un intereasant fenomen de contagiune mentală, deoarece elevii puşi toţi şi în acelaşi timp în faţa unei prezentări informaţionale se contagiază unul pe altul de o stare colectivă de învăţare (similar situaţiei în care, dacă priveşti o comedie singur acasă în faţa televizorului, nu este acelaşi lucru cu senzaţia mult mai puternică pe care o încerci într-o sală de cinematograf plină de oameni care râd în acelaşi timp cu tine!). Toate aceste elemente sunt puncte forte în favoarea unui învăţământ frontal; numai că există şi o mare problemă: elevul este pasiv, iar feedbackul (dacă există) este absolut inutil (tocmai datorită avantajului economicităţii – număr mare de cursanţi –, căci ce poate face un cadru didactic care observă că doi elevi nu au priceput cele explicate însă restul clasei a înţeles? Se poate opri pentru cei doi? Sacrifică majoritatea sau minoritatea?). Iată de ce metodele de lucru pe grup sunt un complementar important al activităţii frontale. De data asta avem participare, implicare, feedback…, dar nu avem costuri scăzute, informaţii puţine se pot preda într-un timp mult mai lung. Cum putem lesne observa, avantajele şi dezavantajele celor două abordări sunt „în oglindă”, în sensul că avantajele celei dintâi se transformă în dezavantaje în cel de-al doilea caz şi viceversa. Astfel, este obligatoriu să combinăm activitatea frontală cu cea pe grupe; dar unde se încadrează în acest sistem activitatea individuală? Cercetările lui Bloom (apud Cerghit, 2002) au pus în evidenţă că predarea individuală (un profesor – un elev) produce rezultate de-a dreptul spectaculoase. Cercetătorii au luat două clase echivalente de elevi pe care le-au instruit însă într-un mod diferit: una dintre clase a continuat să lucreze prin activitate frontală pe când cea de-a doua a utilizat principiile activităţii individuale. Rezultatul a fost incontestabil: doar 20% dintre elevii instruiţi frontal atinseseră performanţele la care ajunseseră 90% dintre cursanţii care fuseseră instruiţi individual. Această perspectivă se justifică prin aceea că învăţarea este un act individual, motorul acesteia fiind stilul de învăţare personal şi ritmul de lucru diferit de la individ la individ. Se pune astfel o întrebare: dacă învăţământul individual este atât de bun, de ce mai utilizăm şi celelalte moduri de organizare (frontal şi pe grupe)? Pentru că, dacă ar fi să ne calibrăm doar pe activitatea individuală, o asemenea perspectivă este nerealistă şi nefezabilă. Închipuiţi-vă numărul de elevi actual înmulţit cu numărul de materii studiate: am fi o ţară doar de profesori şi de elevi! Iată de ce cadrul didactic trebuie să ştie să combine cele trei moduri de organizare a procesului de învăţământ, conjugând doar avantajele fiecărui tip (spre exemplu, predând prin modul frontal, invitând elevii ca apoi să dezvolte pe grupe ideile emise şi oferind în tot acest timp ajutor individual când acesta se impune – în ambele sensuri, elevilor care nu au înţeles şi celor care doresc să dezvolte un ritm mai rapid de învăţare).

–    Principiul continuităţii, unităţii şi sistematizării porneşte de la faptul că învăţarea (conştientă) are nevoie de o susţinere logică a derulării informaţiei. În lipsa acesteia ne confruntăm cu situaţia în care elevul este obligat să apeleze în mare măsură la o memorare mecanică, deoarece informaţia pe care o asimilează nu are sens pentru el, este discontinuă, nu poate desprinde un fir logic pe care să „înşire” informaţiile una câte una. În interiorul disciplinelor şcolare acest principiu este adesea respectat. Într-adevăr, modul de construcţie a programelor şcolare (şi mai apoi a manualelor) corespunde atât continuităţii logico-structurale, cât şi unităţii cunoştinţelor prezentate. Din păcate, respectarea acestui principiu se opreşte aici. Astfel, dacă fiecare materie şcolară are în mod intern continuitate, unitate şi sistematizare, între discipline acest lucru se pierde. Profesorul de matematică nu îşi corelează predarea cu profesorul de fizică, acesta din urmă nu are câmp de discuţie cu cel de chimie, cel de istorie cu cel de geografie etc. Fiecare cadru didactic îşi vede de „bucăţica” lui, fără a lua în seamă faptul că abordarea monodisciplinară (bazată pe materii şcolare structurate intern, artificial) nu este foarte eficientă pentru beneficiarul educaţiei (cursantul), pentru că în câmpul realităţii practice acesta niciodată nu se va confrunta cu informaţia „pură” (matematică, fizică, chimie…), ci cu fenomene care au în componenţa lor câte ceva din cele învăţate în şcoală. În acest moment, cursantul este pus în ipostaza dificilă de a îmbina, de unul singur, acele informaţii care se corelează pentru a înţelege realitatea cu care se confruntă: iată un cadru demn de a fi dezvoltat pe viitor privind principiul continuităţii, unităţii şi sistematizării.

–    Principiul intuiţiei/corelaţiei dintre intuitiv şi logic porneşte de la ideea că elevii trebuie să aibă un contact nemijlocit cu fenomenele pe care le studiază; într-adevăr, percepţia completă, profundă şi de consistenţă se realizează doar la intersecţia între cele două planuri, experienţa senzorială oferindu-i elevului un câmp de cunoaştere lărgit.

–    Principiul însuşirii temenice a cunoştinţelor – corelat cu principiul participării conştiente a cursantului la activitatea instructiv-educativă – relevă faptul că elevul trebuie să deprindă cunoştinţele studiate în profunzime şi pentru o perioadă îndelungată. Mai precis, efortul de învăţare trebuie să aibă drept rezultat o achiziţie substanţială la nivel cognitiv, afectiv şi psihomotric. Acest principiu este opus perspectivei formaliste conform căreia este încurajată „fuga după note” la care făcea referire Olivier, elevul învăţând pentru a obţine calificative înalte, şi nu pentru a-şi dezvolta capcităţile la întregul potenţial.

Am descris mai sus un set dintre principiile didactice „tradiţionale”. Evident, lista nu se opreşte aici, sunt şi alte principii fundamentale care jalonează modul de dezvoltare a unui învăţământ eficient. Iată de ce este important ca profesorul să le cunoască şi să le operaţionalizeze în activitatea zilnică de la catedră.

Mai trebuie spus că principiile, prin natura lor, au câteva atribute importante, dintre care două ni se par esenţiale: sunt globale (adică se aplică peste tot, în orice situaţie) şi sunt interdependente (se sprijină şi se determină reciproc). Referitor la această ultimă caracteristică, gândiţi-vă la un castel din cărţi de joc: toate cărţile sunt importante, lipsa uneia singure fiind în măsură să pericliteze întregul edificiu. Similar, nu putem spune că respectăm anumite principii şi pe altele nu; gândiţi-vă la un cadru didactic care ar afirma: elevii mei se implică activ, participă, dar nu învaţă conştient, memorează mecanic informaţiile transmise. Pare un nonsens, nu? Într-adevăr, este esenţial ca toate principiile să fie respectate pentru ca fiecare dintre ele să funcţioneze.

Revenind acum la principiile didactice prezentate, este evident că acestea sunt importante şi fundamentale pentru asigurarea unei desfăşurări optime a activităţii instructiv-educative. Totuşi, se poate pune o întrebare legitimă: sunt aceste principii singurele care statuează o activitate didactică eficientă? În contextul schimbărilor pe care societatea modernă le produce (şi pe care şcoala nu are cum să le evite), am putea vorbi despre introducerea unor noi principii pe tabela celor deja existente? Care ar fi relaţia de determinare între aceste principii şi principiile „tradiţionale”?

Pentru a putea răspunde coerent şi adaptat unor astfel de interogaţii (necesare, de altfel), am preferat să ne axăm în acest volum pe ideea de pedagogie practică. Realitatea cu care se confruntă şcoala românească se schimbă, deci este nevoie de crearea unei perspective mai clare pentru cel care va deveni (sau este) cadru didactic.

Pe de altă parte, nu am avut nici intenţia de a construi un reţetar. Un model unic, utilizabil de fiecare dată este o iluzie – după cum spuneam, procesul de învăţământ are parte de fiecare dată de circumstanţe unice, astfel încât activitatea didactică este în mare măsură o activitate de creaţie. Intenţia noastră a fost de a pune la dispoziţia studenţilor şi cadrelor didactice (atât celor tinere, cât şi celor cu experienţă la catedră) un suport pentru reflecţia proprie. Şcoala de astăzi are noi cerinţe, avalanşa de situaţii cu care cadrul didactic se confruntă în mod cotidian presupune o înţelegere nuanţată şi profundă a tuturor aspectelor care ar putea în vreun fel influenţa modul în care va decurge activitatea instructiv-educativă. Am dorit să punem pe masa profesorului un ghid care să îl ajute să înţeleagă mai bine lumea complexă şi contradictorie a şcolii, lume din care este parte şi pe care o potenţează prin prezenţa sa; sperăm că prin reflecţia personală la cele descrise aici să vorbim de două ori despre profesorul de succes: succesul lui la clasă şi succesul elevilor lui în viaţă.

1. Principiul automotivării cadrului didactic

Am situat acest principiu înaintea tuturor celorlalte deoarece este probabil ca toate principiile care urmează să nu îşi mai aibă rostul în lipsa acestuia. De multe ori, din discuţiile cu cadrele didactice a reieşit adesea sintagma demotivării pentru a urma o carieră de dascăl. Acest lucru devine evident din două direcţii: a) pe de o parte, putem observa destul de clar că o carieră în învăţământ începe să fie din ce în ce mai puţin atractivă în rândul absolvenţilor de calitate din învăţământul superior; b) cadrele didactice titulare, cele care au ales deja o astfel de carieră încearcă la rândul lor un puternic proces de demotivare, unele renunţând la catedră în favoarea altor profesii. Printre motivele invocate în ambele cazuri (cf. unei cercetări efectuate de către noi în 2007) se află motivaţia salarială insuficientă, degradarea climatului şcolar, birocraţia crescândă pe care cadrele didactice o resimt, schimbările frecvente în sistemul de învăţământ care induc o stare de incertitudine. Situaţia pare destul de sumbră. Fără a diminua carenţele sistemului actual de învăţământ, ne întrebăm dacă nu cumva astfel de perspective nu se regăsesc şi în alte profesii, dacă omul modern nu traversează un proces de schimbare, de dezvoltare, în care angajatul devine mai pretenţios, cere mai mult de la angajator, are mai multe expectanţe pozitive decât îi sunt oferite de situaţia reală. Totuşi, fenomenul este departe de a fi atât de simplu precum pare la prima vedere. El are nuanţe extrem de variate. Spre exemplu, Myers (2002) ridică o problemă ce ar trebui să ne atragă şi nouă atenţia: Aţi schimba viaţa pe care o aveţi cu aceea a vecinului dumneavoastră? Cele mai multe persoane îşi preferă propria viaţă (este vorba despre o decizie luată de indivizii chestionaţi într-un moment curent al vieţii, excepţie făcând probabil persoanele care ar traversa o stare de depresie), în comparaţie cu cele mai multe dintre alternativele aflate la dispoziţie. Myers îl citează pe economistul Thaler în privinţa efectului proprietăţii. Acesta din urmă a efectuat un studiu interesant: el a oferit unor oameni doi dolari şi altora bilete de loterie (în valoare egală, tot de doi dolari). Mai târziu, le-a oferit tuturor participanţilor şansa de a face schimb (cei care aveau banii să obţină tichete de loterie şi invers) sau de a îşi păstra fiecare ceea ce a primit. Ce credeţi că s-a întâmplat? Cele mai multe persoane au preferat să păstreze ceea ce aveau şi să nu efectueze schimbul; concluzia: proprietatea a ceva creează inerţie.

La polul opus, un exemplu interesant ne oferă Jansen (2007); autoarea aduce în atenţie faptul că pe data de 2 iulie 2000, în New York Times a apărut un articol intitulat „Se caută specialişti plictisiţi care se gândesc să predea”. În articol era vorba despre o campanie iniţiată de Primăria New York-ului, care îşi propunea recrutarea a 250 de specialişti (oameni care nu mai predaseră până atunci) pentru a lucra ca profesori în şcolile cu probleme din oraş. Surprinzătoare nu este campania în sine şi nici numărul persoanelor care s-au înscris (peste 400), ci profesiile la care aceşti oameni renunţau în favoarea activităţii la catedră: printre participanţi s-au numărat bancheri, avocaţi, un judecător, diferiţi oameni de afaceri etc. Adăugând aici şi concluziile experimentului lui Thaler (citat mai sus), putem spune că inerţia nu a funcţionat pentru aceşti oameni pentru a-i ţine în profesiile în care activau (şi care nu erau deloc neatrăgătoare), ei considerând provocatoare o carieră didactică.

Concluzia acestei idei este că motivarea pentru cariera didactică nu este mai puţin importantă sau profesia în cauză mai puţin satisfăcătoare decât altele. Este vorba despre o imagine care s-a înrădăcinat în mentalul colectiv în ultimii ani, o perspectivă care nu are cum să ajute sistemul de învăţământ şi calitatea actului instructiv-educativ. Un profesor demotivat este un profesor ineficient. Iar motivarea cadrului didactic se transpune identic în motivarea elevilor. Un profesor demotivat produce o stare de demotivare în clasa cu care lucrează. Daniels (2007) ne prezintă o situaţie care ar putea foarte bine să se constituie într-un test ad-hoc de motivare a elevilor noştri. Autorul, pe vremuri consilier în şcolile publice, le cerea profesorilor să le dea elevilor o temă şi apoi să părăsească încăperea. Acesta era în fapt întregul test, pentru că dacă elevii continuau să se implice în sarcina cerută de cadrul didactic, acest lucru era un indicator al faptului că ei învăţau în continuare pentru că îşi doreau acest lucru. În schimb, ceea ce se întâmpla adesea, dacă elevii încetau să facă ceea ce profesorul le ceruse, făcând cu totul altceva, asta arăta clar că ei lucrau doar pentru că erau nevoiţi, şi nu pentru că îşi doreau acest lucru.

De aceea, este important să ne concentrăm asupra importanţei automotivării de care fiecare cadru didactic trebuie să fie capabil. Acest lucru nu trebuie să omită faptul că sistemul ca atare trebuie să le ofere cadrelor didactice o strategie de motivare coerentă şi adaptată. Pentru ca procesul de automotivare să funcţioneze, este necesar un minim al motivării oferit de sistemul de învăţământ în ansamblul său.

Katzenbach (apud Burke, Cooper, 2008) identifică cinci categorii de bază care trebuie îndeplinite pentru ca o carieră anume să fie satisfăcătoare pentru o persoană:

–    subzistenţa de bază (obţinerea unui salariu adecvat, activarea într-un mediu de muncă sigur şi securizant pentru individ);

–    structură şi control (persoana să ştie ceea ce se aşteaptă de la ea, să înţeleagă lucrurile care se întâmplă, să posede un control – cel puţin relativ – asupra propriului viitor);

–    identitate şi scop (persoana trebuie să vadă că realizările sale au valoare, să fie mândră de propriile abilităţi şi cunoştinţe);

–    apartenenţă (individul este parte a unui grup pe care îl preţuieşte, este parte a ceva special, are sentimente de apartenenţă la un grup profesional);

–    oportunitate (existenţa unor oportunităţi privind provocările profesionale, realizarea unor progrese, a învăţării şi dezvoltării).

Dincolo de aceste elemente – pe care managementul sistemului de învăţământ trebuie să le gândească în raport cu resursa umană –, cadrul didactic nu trebuie să uite faptul că persoana care îl trimite zilnic la şcoală, care îl ajută să facă performanţă şi să fie fericit şi satisfăcut de viaţa pe care o duce este chiar propria persoană. Dacă unui cadru didactic nu îi place ceea ce face, atunci, indiferent ce ar face sistemul de învăţământ pentru membrii săi, întregul proces este prejudiciat.

►   Căutaţi în dumneavoastră resursele necesare pentru a desfăşura zilnic o activitate didactică performantă. Dacă nu le găsiţi, poate că este timpul să vă găsiţi vocaţia în altă profesie.

2.   Principiul competenţei cadrului didactic

În ultimii ani se vorbeşte foarte mult despre competenţa cadrului didactic, despre faptul că acesta trebuie evaluat din şi pentru perspectiva acestui unic indicator al eficienţei activităţii sale. De altfel, la nivel generic, nu avem intenţia să negăm importanţa acestui proces – dimpotrivă, sperăm că o asemenea perspectivă va oferi mai multă coerenţă procesului de optimizare a sistemelor de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice. Pe de altă parte, nu ne putem opri să nu remarcăm că evaluarea cadrului didactic prin prisma unor matrice care încearcă să surprindă competenţa acestuia riscă să fie ori ineficiente, ori extrem de sărace în rezultate. Pe ce îmi întemeiez această afirmaţie? De pildă, modelul aisbergului competenţei elaborat de Spencer (apud Trotter şi Ellison, în Davies, Ellison, 1999); conform acestuia, la suprafaţă (partea vizibilă) se află cunoştinţele şi abilităţile (mai uşor de dezvoltat şi de evaluat), pe când partea ascunsă a aisbergului conţine elemente la care accesul este mai dificil şi evaluarea (atât cea externă, cât şi cea internă) întâmpină dificultăţi: conceptul de sine, atitudinile, valorile, motivaţia. În perspectiva oferită de acest model, o evaluare a cadrelor didactice din punctul de vedere al competenţei didactice nu va putea înregistra cu acurateţe decât cunoştinţele şi abilităţile cadrelor didactice, fiind obligată să omită din analiză celelalte aspecte; să luăm spre exemplu doar motivaţia cadrului didactic de a preda, motivaţia pentru cariera didactică. Este sau nu este aceasta un indicator important şi pentru competenţa sa? Înclinăm să credem că da!

O a doua cerinţă o reprezintă cunoaşterea psihopedagogică pe care cadrul didactic trebuie să o dezvolte. Din păcate, în practica curentă poate fi întâlnită o prejudecată conform căreia cunoştinţele de specialitate sunt suficiente pentru a deveni un bun profesor. Nimic mai fals. Este adevărat că în domeniul didactic consecinţele nu sunt imediate, ci acţionează pe termen lung. O eroare educaţională de astăzi ajunge la „maturitate” abia peste câţiva ani. Prin comparaţie, lipsa unor cunoştinţe de specialitate în domeniul construcţiilor, spre exemplu, se vede imediat: clădirea construită eronat se prăbuşeşte. Totuşi, chiar dacă efectele se văd mult mai târziu (sau poate de aceea), cunoaşterea psihopedagogică este esenţială pentru fiecare profesor. Daniels (2007) observă importanţa folosirii unor proceduri „exacte” în meseria practicată. Acest lucru nu elimină creativitatea de care trebuie să dea dovadă în continuare cadrul didactic; se subliniază doar necesitatea de a nu merge la întâmplare, fără să ţinem seama de legile pedagogiei. Autorul se exprimă foarte plastic: „Imaginaţi-vă că un medic ar spune: Mi-am elaborat propriul stil de a opera. Am să vă operez pe creier puţin diferit de cum ar face-o alţi chirurgi. Nu trebuie să vă îngrijoraţi. M-am obişnuit cu stilul meu de a opera – am înregistrat şi câteva succese” (Daniels, 2007, p. 30).

►   Competenţa cadrului didactic cuprinde un ansamblu de elemente între care intersecţia cunoştinţe de specialitate – cunoştinţe psihopedagogice reprezintă doar vârful aisbergului. Încercaţi să păstraţi un echilibru între toate aceste elemente pentru a vă menţine un profesor de succes.

3.   Principiul cunoaşterii pedagogice

Aşa cum am observat mai devreme, încă întâlnim în practică o prejudecată bine înregimentată în mentalul colectiv: dacă eşti bine pregătit profesional în domeniul de specializare şi dacă ai vocaţie este suficient să fii un bun profesor. O asemenea perspectivă minimalizează rolul cunoaşterii pedagogice în tot acest proces, punând accent pe „ce predai”, şi nu pe „cum predai”.

Ei bine, această prejudecată – ca de altfel orice altă prejudecată – este falsă şi în măsură să perturbe o bună evoluţie în carieră a celor care au ales să profeseze în domeniul didactic. În orice activitate, cunoaşterea în profunzime a instrumentelor necesare pentru buna desfăşurare a activităţii este esenţială.

Owen (2007) ne oferă o perspectivă interesantă asupra a ceea ce el numeşte „recunoaşterea tiparelor”. Astfel, de multe ori există anumite moduri de a înţelege o situaţie apelând la cunoaşterea pedagogică. Desigur că fiecare situaţie pedagogică este unică: la clase diferite, cadrul didactic poate întâmpina provocări diferite; chiar şi în interiorul aceluiaşi colectiv, de la o oră la alta pot apărea schimbări de atitudine şi de comportament. Totuşi, este deosebit de util pentru cadrul didactic să înţeleagă modul în care pot evolua anumite situaţii tip. Să luăm exemplul managementului clasei: o anumită reacţie nepotrivită a unui elev poate fi un simptom, un semnal de alarmă pentru comportamentul care va apărea mai târziu. Owen se referă la recunoaşterea tiparelor nu în mediul didactic, ci în publicitate. El spune că în cadrul P&G există o cameră întunecată unde se învaţă secretele intuiţiei publicitare. Astfel, cel care va ocupa un post corespunzător în respectiva companie are ca sarcină să vizioneze toate reclamele făcute de companie în ultimii 50 de ani, fiecare reclamă fiind însoţită de statistici privind cât de bine a prins la public. După multe ore de vizionare este vizată dezvoltarea unei abilităţi speciale: ca persoana respectivă să poată privi timp de 10 secunde o reclamă şi să intuiască dacă a avut succes la public sau nu.

Aşa cum observam în exemplele didactice din managementul clasei, cunoaşterea pedagogică este sinonimă cu o astfel de recunoaştere a tiparelor. Cadrele didactice nu trebuie să „reinventeze roata”, să treacă prin erori pedagogice fundamentale pentru a învăţa ce funcţionează şi ce nu în activitatea cu elevii/studenţii. Şi asta cu atât mai mult cu cât acţiunea cadrului didactic este la timpul prezent, acesta neavând – de cele mai multe ori – timp pentru reflecţie, ci trebuind să aleagă pe loc soluţia cea mai bună pentru cursanţii săi!

►   Având acces la cunoaşterea pedagogică, profesorul învaţă cum să aleagă – pe loc – cele mai bune soluţii la problemele care apar în activitatea curentă la clasă!

4.   Principiul autorităţii didactice

Pare a fi deja un laitmotiv al zilelor noastre faptul că diferite voci reclamă scăderea dramatică a autorităţii cadrelor didactice în ochii elevilor; de altfel, lucrurile nu se opresc aici: pe seama acestui fenomen sunt puse toate crizele pe care sistemul nostru de învăţământ le traversează. Mai mult decât atât, de cele mai multe ori există şi o explicaţie – din cauza bulversării valorilor sociale, elevii/studenţii nu îşi mai respectă profesorii, de unde rezultă această pierdere a autorităţii didactice.

Să vedem cum stau lucrurile.

În primul rând, definiţia din DEX a autorităţii specifică două direcţii de acţiune: 1) pe de o parte vorbim despre „drept, putere, împuternicire de a comanda, de a da dispoziţii sau de a impune cuiva ascultare”, pe de altă parte, 2) „prestigiu de care se bucură cineva sau ceva”. Uneori, cadrele didactice se raportează doar la primul sens, considerând că este legitim ca elevii să asculte de profesor. Într-adevăr, puterea legitimă se numără printre elementele pe care se poate sprijini cadrul didactic, fiind enumerată printre cele cinci baze ale puterii şi influenţei de către P. French şi Bertram Raven (Hinton, Reitz, 1971). Totuşi, puterea legitimă este implicită, şi nu explicită: este legitim ca un copil să asculte de părinte, un elev de un profesor, un subordonat de un manager, dar toate aceste relaţii trebuie să se sprijine pe calităţi concrete ale cadrului didactic (şi nu pe formalismul rolului pe care acesta îl are).

Iată de ce cadrul didactic trebuie să creeze la elevii/studenţii săi o imagine care să cuprindă toţi cei trei indicatori: autoritate, putere, legitimitate. Cercetările privind strategiile de supunere au evidenţiat faptul că perceperea unui statut superior referitor la o persoană creşte probabilitatea ca dorinţele respectivei persoane să fie ascultate şi duse la îndeplinire. Spre exemplu, aşa cum pun în evidenţă diverse studii, simpla manipulare a unui însemn de status exterior (cum ar fi îmbrăcămintea) a fost îndeajuns ca persoana respectivă să se impună mai mult. De pildă, Lefkowitz, Blake şi Mouton (apud Guéguen, 2007) au observat că dacă o persoană îmbrăcată bine (ceea ce însemna în ochii celor care o vedeau un status superior) încălca o regulă privind siguranţa rutieră (de exemplu, traversa pe culoare roşie a semaforului), acest comportament era imitat de 20% dintre persoanele prezente; în schimb, dacă îmbrăcămintea persoanei respective sugera un status inferior (îmbrăcăminte dezordonată, murdară etc.), doar 1% dintre cei prezenţi făceau la fel. Similar, cercetările lui Bickman au demonstrat că dacă o persoană bine îmbrăcată întreba dacă nu fusese găsită o monedă într-o cabină telefonică („uitată” acolo intenţionat de către experimentator), persoanele chestionate erau mai oneste (78% dintre cazuri) şi înapoiau banii; la polul opus, doar 38% dintre persoanele întrebate au recunoscut că găsiseră banii şi au acceptat să-i înapoieze în situaţia în care persoana respectivă sugera un status inferior (interesant este că o asemenea concluzie poate părea paradoxală, deoarece exista o probabilitate mai mare ca persoana percepută ca având un status inferior să aibă mai mare nevoie de banii respectivi decât persoana cu un status superior).

Thibault şi Riecken (apud Doise, Deschamps, Mugny, 1999) au efectuat şi ei un studiu foarte interesant prin impactul pe care îl produce asupra motivaţiei. Pe scurt, trei subiecţi participau la un experiment de persuasiune. În fapt, din cei trei subiecţi, doi erau complici ai cercetătorului (doar unul fiind subiectul „naiv”), iar cercetarea în sine viza cu totul altceva decât i se spusese acestuia din urmă. Celor trei li se cerea să se prezinte; unul dintre complici se prezenta ca doctor în ştiinţe, era îmbrăcat la costum şi cravată, în schimb celălalt era îmbrăcat neglijent, spunea că este abia în anul întâi la facultate (deoarece cei doi complici aveau aceeaşi vârstă, cel de-al doilea preciza că a făcut mai întâi armata). Unul dintre membrii grupului (adevăratul subiect) era selecţionat pentru a servi drept sursă de influenţă, complicii urmând să joace rolul audienţei. Subiectul „naiv” avea de ales din 38 de mesaje 10, cele mai bune pentru a-i convinge pe cei doi să doneze sânge în spitale. După ce acesta prezenta cele zece mesaje selectate, cei doi complici declarau ambii că au fost convinşi de necesitatea de a dona sânge. Subiectului „naiv” i se cerea acum să precizeze care dintre subiecţi credea el că au fost influenţaţi extern (de mesajele auzite) şi care nu. Din 20 de subiecţi, 18 au apreciat că persoana care se prezentase ca fiind doctor în ştiinţe fusese motivată intrinsec, pe când persoana care spusese despre sine că este în anul I de facultate fusese motivată extrinsec (de mesajele citite de către ei). Observăm astfel că rolul statusului şi/sau al prestigiului de care se bucură o persoană influenţează modul în care este precepută de către alţii şi, în consecinţă, defineşte sistemul de motivare care se consideră că i s-ar potrivi.

Câteodată, chiar şi în postura de autoritate, cadrul didactic nu reuşeşte să convingă. Iată de ce, pe lângă apelul la autoritate (care funcţionează în majoritatea cazurilor), cadrul didactic are la dispoziţia sa încă o modalitate de a convinge: este suficient ca profesorul să adopte pentru început aceeaşi atitudine cu a elevilor (atitudine pe care vrea să o schimbe), apoi să introducă în topicul discuţiei părerea opusă (Tanford şi Penrod, apud Gass, Seiter, 2007); astfel, cadrul didactic acumulează suficientă popularitate în ochii elevilor, aceştia din urmă îl percep destul de favorabil pentru a accepta să-i asculte atent contraargumentele.

Am adus în atenţia dumneavoastră aceste experimente pentru a ilustra impactul pe care imaginea formată celor din jur îl are asupra modului în care aceştia se vor raporta la persoana care a generat imaginea respectivă.

Elevii/studenţii îşi formează o asemenea imagine în relaţie cu cadrul didactic prezent, dar şi cu dascălii pe care i-au avut în trecut. De multe ori, la cursurile de perfecţionare le amintesc cadrelor didactice: dacă aveţi o problemă majoră cu un elev, ceea ce vi se întâmplă este doar vârful aisbergului; multe alte acţiuni trecute, multe nereuşite pedagogice ale colegilor dumneavoastră care s-au perindat la catedră şi l-au avut elev pe cursantul-problemă de acum s-au adunat şi au cauzat situaţia de indisciplină gravă cu care vă confruntaţi în prezent.

Conştientizarea faptului că avem de-a face cu o reţea de probleme şi nu cu o singură situaţie-problemă nu exclude însă faptul că elevul vă va urma dacă va vedea în dumneavoastră o persoană de prestigiu, cu „status înalt” (prin prisma analogiilor oferite de cercetările ilustrate mai sus).

►   Pentru a conştientiza mai uşor forţa pe care o are pentru elevi perceperea cadrului didactic prin prisma unei imagini de prestigiu, faceţi un exerciţiu de reflecţie: Dumneavoastră de cine ascultaţi în viaţă? Pe cine urmaţi în deciziile luate şi pe cine nu? Pe ce elemente, pe ce aspecte importante vă întemeiaţi alegerea?