© 1996, 1997, 1998, 2000, 2002, 2006, 2014 by Editura POLIROM

www.polirom.ro

Editura POLIROM

Iaşi, B-dul Carol I nr. 4; P.O. BOX 266, 700506

Bucureşti, Splaiul Unirii nr. 6, bl. B3A, sc. 1, et. 1;

sector 4, 040031, O.P. 53, C.P. 15-728

ISBN ePub: 978-973-46-5156-6

ISBN PDF: 978-973-46-5157-3

ISBN print: 978-973-46-4041‑6

Coperta: Carmen Parii

Pe copertă: © Texelart/Shutterstock.com

Această carte în format digital (e-book) este protejată prin copyright şi este destinată exclusiv utilizării ei în scop privat pe dispozitivul de citire pe care a fost descărcată. Orice altă utilizare, incluzând împrumutul sau schimbul, reproducerea integrală sau parţială, multiplicarea, închirierea, punerea la dispoziţia publică, inclusiv prin internet sau prin reţele de calculatoare, stocarea permanentă sau temporară pe dispozitive sau sisteme cu posibilitatea recuperării informaţiei, altele decât cele pe care a fost descărcată, revânzarea sau comercializarea sub orice formă, precum şi alte fapte similare săvârşite fără permisiunea scrisă a deţinătorului copyrightului reprezintă o încălcare a legislaţiei cu privire la protecţia proprietăţii intelectuale şi se pedepsesc penal şi/sau civil în conformitate cu legile în vigoare.

Lectura eco - un supererou al lumii moderne!

Versiune digitală realizată în colaborare cu Libris.ro

CONSTANTIN CUCOŞ, doctor în ştiinţele educaţiei, profesor universitar şi director al Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi. A efectuat stagii de cercetare şi documentare la Biroul Internaţional al Educaţiei – UNESCO, Geneva (1991), Universitatea „Aristotel” din Salonic (1993), Universitatea Lille I (1995), Universitatea din Bologna (1996), Universitatea din Savoie, Chambéry (1997), Universitatea din Geneva (1997, 2000), Universitatea Paris X (1998), Universitatea Paris VIII (1999), Institutul de formare SLO „Specialisten in Leerplanontwikkeling”, Enschede (1999), Universitatea din Warwick, Coventry (1999), Universitatea de Ştiinţe Sociale din Toulouse (2000), Universitatea Catolică din Louvain (2001), Università degli Studi din Padova (2004). Este membru al International Association for Intercultural Education, cu sediul în Suedia (1995), al colegiului editorial al Intercultural Education (1996) şi al Association pour la Recherche Interculturelle (ARIC), cu sediul la Geneva (2001). Domeniile sale de competenţă sunt filosofia educaţiei, pedagogia culturii, educaţia religioasă, pedagogia generală. Este autorul a peste 120 de studii în volume colective şi reviste de specialitate. Lucrări publicate: Pedagogie şi axiologie (1995), Pedagogie (Polirom, ediţia I, 1996; ediţia a II-a revăzută şi adăugită, 2002, 2006), Educaţia religioasă. Conţinut şi forme de realizare (1996), Minciună, contrafacere, simulare. O perspectivă psihopedagogică (Polirom, 1996), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice (coord., Polirom, ediţia I, 1999; ediţia a II-a revăzută şi adăugită, 2008; ediţia a III-a revăzută şi adăugită, 2009), Educaţia religioasă. Repere teoretice şi metodice (Polirom, ediţia I, 1999; ediţia a II-a revăzută şi adăugită, 2009), Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale (Polirom, 2000), Istoria pedagogiei. Idei şi doctrine pedagogice fundamentale (Polirom, 2001), Timp şi temporalitate în educaţie. Elemente pentru un management al timpului şcolar (Polirom, 2002), Informatizarea în educaţie. Aspecte ale virtualizării formării (Polirom, 2006), Teoria şi metodologia evaluării (2008), Educaţia. Iubire, edificare, desăvârşire (2008), Educaţia. Experienţe, reflecţii, soluţii (2013), Educaţia estetică (2014).

Cuvânt înainte

Orice bagaj teoretic legat de educaţie trebuie să ţină pasul cu evoluţia „obiectului” pe care îl are în atenţie. Procesul educaţional este una dintre cele mai dinamice realităţi culturale, ceea ce obligă ca şi referenţialul teoretic aferent să suporte o astfel de dinamică. De multe ori însă, acest „obiect de studiu” se îndepărtează atât de mult, încât teoria poate să rămână în urma realităţilor. Dialectica actuală teorie-practică pare să privilegieze direcţia practică-teorie, împingând teoria la o adaptare şi configurare în raport cu evoluţia faptelor. Se ajunge aşadar la următorul „paradox” epistemologic şi practic: nu reflecţia predetermină faptele, ci faptele „creează” teoria. Oricum, totul este spre binele ambelor paliere, întrucât se sprijină unele pe altele şi se potenţează reciproc, conducând la înnoirea, recalibrarea şi rafinarea atât de necesare. De aceea, pedagogia, asemenea altor discipline socioumane, trebuie mereu rescrisă.

Actuala variantă a lucrării este o revizuire a ediţiei a doua, care, la rândul ei, a cunoscut o regândire totală şi o restructurare tematică pe patru mari părţi, în consonanţă cu curriculumul în funcţiune pentru formarea iniţială a formatorilor: „Introducere în pedagogie”, „Teoria şi metodologia curriculumului”, „Teoria şi metodologia instruirii” şi „Teoria şi metodologia evaluării”. Date fiind unele schimbări de politică educaţională, de normativitate aferentă, dar şi de dinamici recente în câmpul preocupărilor didactice, am încercat să efectuăm un update corespunzător al pedagogiei. Aşa se face că în ediţia prezentă am introdus câteva capitole şi mai multe paragrafe, dar şi inserţii care presupun revizuiri, completări sau eliminări, acolo unde contextul epistemologic şi practic a impus aceasta.

Lucrarea se adresează profesorilor şi studenţilor – viitori profesori –, precum şi altor categorii de formatori implicaţi în câmpul educaţional, interesaţi de teoria şi practica educaţională (părinţi, consilieri psihopedagogi, asistenţi sau alţi intervenienţi comunitari, preoţi, ghizi, muzeografi, militari etc.). Informaţiile şi interpretările aduse de autor facilitează o orientare de bază în problematica pedagogică, atât prin reiterarea unor teme tradiţionale – dar îmbogăţite de semnele timpului nostru –, cât şi prin deschiderea de noi discuţii asupra unor chestiuni pedagogice mai puţin comentate.

Volumul conţine mai multe „straturi” de lectură şi mai multe „intrări”, în funcţie de interesul cititorilor. El poate fi luat ca o platformă introductivă pentru cel care încearcă să se familiarizeze cu bagajul conceptual şi teoretic fundamental specific ştiinţelor educaţiei, dar şi ca o bază de îmbogăţire şi perfecţionare pentru cel care deja posedă o experienţă practică sau a ajuns la un anumit nivel de expertiză teoretico-acţională. Volumul se poate converti într-un instrument eficient pentru cel preocupat de dezvoltarea carierei, dar şi într-un îndreptar util pentru cei ce au de promovat examenele pentru diferite grade didactice, majoritatea temelor propuse aici figurând în programele de perfecţionare.

De bună seamă, pentru pregătirea cadrului didactic, cunoaşterea teoretică constituie o premisă necesară (informativ), dar nu şi suficientă (formativ). Ca orice cumul ideatic, acesta trebuie să fie asimilat, personalizat, asumat în mod individual, trecut prin filtrul unei viziuni critic-constructive şi pus să „trezească” scânteia de har didactic pe care o persoană sau alta o poate avea. Studiul strict teoretic nu conduce automat la performanţă practică, însă o anunţă, o încurajează, o direcţionează. Cunoaşterea nu rezolvă toate problemele, dar, cu siguranţă, necunoaşterea conduce la generarea sau proasta soluţionare a acestora. Chiar invocarea unui talent presupune totuşi o intervenţie reflexivă de fasonare, modelare, adecvare la diferite circumstanţe de predare-învăţare. Iar în ceea ce priveşte carenţa de talent didactic, suntem de părere că poate fi atenuată prin metodă, ceea ce presupune, indubitabil, un travaliu atent, de cunoaştere şi de experimentare a statutului profesoral, prin încercări inerente, prin tatonări şi perfectări.

Ceea ce contează în ultimă instanţă este acţiunea concretă, desenată şi tutelată de profesor, care, la un moment dat, devine suverană şi relativ autonomă în raport cu bagajul teoretic care a predeterminat-o. Totuşi, raportarea la un standard teoretic trebuie realizată, pe acest traseu, chiar şi post-factum. Munca profesorului este una de natură reflexivă, aşa încât „teoretizarea”, vrând-nevrând, face corp comun cu acţiunea. Chiar şi după ce gesticulaţia paideică s-a consumat, profesorul resimte nevoia unei edificări sau clarificări pentru a primi, în acest fel, un feedback intern, personal.

Ceea ce veţi regăsi în paginile acestei cărţi este un bagaj ideatic care vă va ajuta să proiectaţi şi să evaluaţi propria practică de natură educaţională. Nu este un standard imuabil, ci un cumul reflexiv care îmbie la regândiri sau refaceri ale propriei experienţe în acord cu noi incitări şi demersuri. Chiar dacă activitatea profesorului presupune o oarecare canonizare sau reiterare a unor gesticulaţii, este bine ca, atunci când contextul o cere (şi o impune deseori), să spargem „monotonia” procesului de predare-învăţare prin poziţionări şi intervenţii inovative sau creative.

O astfel de cerinţă se poate întrupa doar atunci când am ajuns la un anumit nivel de performanţă în cunoaşterea şi acţiunea educaţională. Este decizia profesorului de a identifica responsabil şi în cunoştinţă de cauză situaţia şi momentul în care îşi poate permite această „libertate”. Devenim liberi în limitele „constrângerii” propriei noastre performanţe. Cu siguranţă că această stare apare la un moment dat la fiecare dintre noi. Vă doresc ca această nevoie, precum şi curajul să apară cât mai repede, iar rezultatele să vă răsplătească libertatea pe care v-aţi îngăduit-o!

Iaşi, decembrie 2014

Autorul

Partea I

INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE

Capitolul 1

Sistemul de învăţământ. Structură, funcţionalitate, finalitate

Instituţionalizarea educaţiei – o necesitate? • Educaţia – o acţiune predeterminată şi programată • Transferabilitatea competenţelor între sistemele naţionale de învăţământ • Reforma sistemului educativ – un ţel şi un demers fără sfârşit • Educaţia – raţionalistă sau umanistă? • Educaţia – ca pregătire pentru valori pe termen lung

1. Instituţionalizarea educaţiei – o necesitate?

Într-o societate modernă, orice formă de activitate tinde să fie instituţionalizată. Dacă milenii de vieţuire umană educaţia s-a făcut difuz, prin pârghii „naturale”, la un moment dat, din raţiuni pragmatice şi pentru eficientizare, aceasta s-a specializat, a fost preluată de o formă de instituire raţională, structurată, organizată. Odată trecute sub auspiciile unei instituţii, formele vechi de realizare a educaţiei fie s-au re-modelat, în concordanţă cu noile constrângeri, fie au dispărut pur şi simplu. Instituţia, pe lângă faptul că presupune un randament ridicat, produce şi o serie de „pierderi colaterale”: îl „despovărează” pe individ de o serie de sarcini, îi restrânge libertatea, transferă instituţiei ceea ce ar trebui să facă el de fapt, produce o serie de ţesături sociale ce pot scurtcircuita acţiunile avute în vedere. Nu mai vorbim de faptul că instituţionalizarea conduce la masificare, la pierderea din vedere a ceea ce îi este necesar persoanei particulare (vezi Lurcat, 2001, pp. 33-35). Instituţia are ceva artificial în sine, este o construcţie deasupra umanului (chiar dacă acţionează în numele lui), dar… altfel nu se poate! Mai ales acum, în era performativităţii şi managementului competitiv.

Sistemul de învăţământ poate fi definit ca un subsistem al sistemului social specializat în dimensionarea şi structurarea unor oferte educaţionale multinivelare, corespunzătoare mai multor categorii de beneficiari (în funcţie de vârstă, interese profesionale, constrângeri materiale, obiective sociale etc.). El presupune un cumul de instituţii organizate ierarhic, o normativitate şi un cadru legislativ, o funcţionalitate efectivă (cu intrări, ieşiri, resurse, efecte, feedback). În acelaşi timp, sistemul trebuie să permită numeroase deschideri, o disponibilitate la schimbare şi inovaţii care să-i asigure adecvarea permanentă la realităţi. Sistemul ca atare este supus unor procese periodice de evaluare, care, dincolo de diagnoza specifică, vin şi cu o dimensiune constructivă, ratificatoare, „instituantă”. Orice evaluare a unui sistem de învăţământ nu rămâne o simplă constatare: ea dă o notă, ia în seamă o construcţie, promulgă direcţii de inovare (cf. Lecointe, 2001, pp. 197-212). După cum putem observa, sistemul de învăţământ din România a fost supus în ultimul timp unor măsuri de reformă succesive, de înnoire structurală şi funcţională. Schimbările au vizat în principal cadrul legislativ aferent, oferta curriculară, reorganizarea unităţilor de învăţământ, perfectarea programelor de formare iniţială şi continuă a profesorilor şi generalizarea învăţământului obligatoriu de 10 ani. De asemenea, măsurile de reformă au impus un proces de descentralizare continuă, legături coerente pe orizontală şi verticală ale tuturor entităţilor sistemului de învăţământ. Totuşi, se evidenţiază unele rămâneri în urmă, remarcate de unele studii de diagnoză (cf. Miroiu, 1998, pp. 33-34): organizarea învăţământului se face în funcţie de nevoile sistemului educaţional, şi nu de nevoile societăţii; se observă o reducere a duratei de şcolarizare, în contrasens cu ceea ce se întâmplă în plan european; sistemul de învăţământ se dovedeşte a fi în continuare rigid.

Structura sistemului de învăţământ include Ministerul Educaţiei Naţionale (şi Cercetării etc., depinde de configurarea guvernului, care poate fi modificată de la o legislatură la alta) – ca autoritate centrală la nivel naţional –, inspectoratele şcolare la nivel regional şi unităţile de învăţământ la nivel local (şcolile propriu-zise). Alături de inspectoratele şcolare subordonate Ministerului Educaţiei Naţionale există şi alte instituţii cu scopuri educaţionale cum ar fi Casele Corpului Didactic, cluburile şi palatele copiilor, agenţiile ce asigură monitorizarea calităţii, a curriculumului, a evaluării etc.

Structura sistemului de învăţământ, în conformitate cu Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, prezintă următoarele niveluri:

•    Învăţământul preuniversitar:

a)   educaţia timpurie (0-6 ani), formată din nivelul antepreşcolar (0-3 ani) şi învăţământul preşcolar (3-6 ani), care cuprinde grupa mică, grupa mijlocie şi grupa mare;

b)   învăţământul primar, care cuprinde clasa pregătitoare şi clasele I-IV;

c)   învăţământul secundar, care cuprinde:

–    învăţământul secundar inferior sau gimnazial, cu clasele V-IX;

–    învăţământul secundar superior sau liceal, care cuprinde clasele de liceu X-XII/XIII, cu următoarele filiere: teoretică, vocaţională şi tehnologică.

d)   învăţământul profesional, cu durata între 6 luni şi 2 ani;

e)   învăţământul terţiar non-universitar, care cuprinde învăţământul postliceal.

•    Învăţământul superior:

a)   nivel licenţă (3 ani);

b)   nivel master (2 ani);

c)   doctorat (3 ani).

Pentru unele dintre nivelurile prezentate anterior, sunt disponibile şi următoarele forme de educaţie:

•    Educaţia permanentă.

•    Învăţământul deschis (la distanţă).

•    Învăţământul privat.

•    Învăţământul pentru minorităţi.

•    Învăţământul special.

Reluăm această structură, punctând caracteristicile fiecărui palier în parte.

Învăţământul preşcolar:

–    copii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani;

–    grădiniţe cu program normal, prelungit sau săptămânal;

–    structurat pe două niveluri: nivelul I – socializarea (grupa mică şi grupa mijlocie); nivelul II – pregătirea pentru şcoală (grupa mare şi grupa pregătitoare pentru şcoală).

Învăţământul primar cuprinde clasele I-IV şi funcţionează numai ca învăţământ de zi. Achiziţionarea fundamentelor culturii generale reprezintă scopul principal al curriculumului de la acest nivel.

Învăţământul secundar inferior (gimnaziu):

–    cuprinde clasele V-VIII şi funcţionează, în general, ca învăţământ de zi;

–    în mod excepţional, se organizează cursuri serale sau fără frecvenţă pentru persoanele care au depăşit cu mai mult de 2 ani vârsta corespunzătoare clasei;

–    se finalizează cu susţinerea unor teze cu subiect unic, în clasele a VII-a şi a VIII-a.

Învăţământul general obligatoriu este de 10 clase.

Vârsta de debut a şcolarităţii este la 7 ani (6 ani la cererea părinţilor). Teoretic, vârsta de încheiere a învăţământului general obligatoriu este de 16 ani, cuprinzând, din anul şcolar 2003-2004, clasele a IX-a şi a X-a, finalizate cu un certificat de absolvire.

Învăţământul secundar superior cuprinde liceele care organizează cursuri de zi, cu durata de 4 ani (clasele IX-XII) şi cursuri serale sau fără frecvenţă. Liceul este structurat pe trei filiere, fiecare cu un anumit număr de profiluri şi specializări, după cum urmează:

–    filiera teoretică, cu profilurile: real şi umanist;

–    filiera tehnologică, cu profilurile: exploatarea resurselor naturale, protecţia mediului, servicii şi tehnic;

–    filiera vocaţională, cu profilurile: artistic, sportiv şi teologic.

Studiile liceale se încheie cu un examen naţional de bacalaureat.

Şcolile de arte şi meserii organizează cursuri de zi şi serale cu durata de 2-4 ani, în funcţie de profilul şi complexitatea pregătirii.

Cuprind absolvenţi de gimnaziu cu certificat de capacitate şi se finalizează cu un examen de absolvire şi obţinerea unei diplome, care atestă pregătirea de muncitor calificat în meseria respectivă.

Absolvenţii pot frecventa învăţământul liceal, forma serală, după susţinerea concursului de admitere pentru acest nivel de studii.

Învăţământul postliceal este organizat de Ministerul Educaţiei Naţionale, din proprie iniţiativă sau la cererea agenţilor economici.

–    durata pregătirii este de 1-3 ani, în funcţie de complexitatea profesiei;

–    nomenclatorul specializărilor se stabileşte de către ministerul de resort, împreună cu Ministerul Muncii, Familiei şi Protecţiei Sociale;

–    şcolile de maiştri sunt şcoli postliceale.

–    admiterea în învăţământul postliceal se face prin concurs.

Învăţământul superior se organizează conform Legii nr. 288 din 24 iunie 2004, astfel:

–    ciclul I – studii universitare de licenţă, corespunzătoare unui număr cuprins între 180 de credite (licenţă 3 ani) şi 240 de credite (licenţă 4 ani), conform Sistemului European de Credite de Studiu Transferabile (ECTS) (art. 4);

–    ciclul II – studii universitare de master, care corespund unui număr de credite de studiu transferabile cuprins, de regulă, între 90 şi 120 (art. 8);

–    ciclul III – studii universitare de doctorat, cu o durată de 3 ani;

–    învăţământul superior cuprinde următoarele profiluri de studiu: universitar şi pedagogic, medico-farmaceutic, tehnic, agricol, economic, juridic, artistic.

Sistemul de învăţământ se prezintă sub o varietate largă de modele, el fiind diferit de la ţară la ţară şi de la o etapă de timp la alta. Fiinţează ca o construcţie complexă, în care liniile de forţă politică, pedagogică, filosofică, valorică, inclusiv voluntaristă, îşi spun cuvântul. Sistemul poartă o marcă, instituie un model (sau un contramodel), stă sub girul unei ideologii sau chiar personalităţi (vezi, la noi, expresia „şcoală haretiană”, impusă de un vizionar până acum neîntrecut, Spiru Haret).

Un sistem de învăţământ prezintă mai multe funcţii:

–    funcţia socială, ce vizează integrarea în ordinea socială a indivizilor şi modelarea conduitelor specific umane;

–    funcţia economică, ce presupune pregătirea pentru o profesiune;

–    funcţia culturală, orientată spre achiziţionarea unui bagaj cultural istoriceşte determinat;

–    funcţia pedagogică, ce are în vedere formarea unor persoane autonome şi responsabile, capabile de autodeterminare şi învăţare permanentă.

Dimensionarea şi funcţionarea unui sistem de învăţământ ar trebui să ţină cont de următoarele principii:

–    principiul accesibilităţii, în sensul că fiecărui cetăţean trebuie să i se garanteze dreptul la educaţie în raport cu posibilităţile, dorinţele şi condiţiile asumate;

–    principiul deschiderii învăţământului, prin posibilitatea intrării sau ieşirii din sistem la orice nivel, în orice structură, respectând normele stipulate;

–    principiul pluralismului educaţional, prin recunoaşterea şi sprijinirea învăţământului de stat, a celui particular sau a celui confesional;

–    principiul particularizării structurii şi conţinutului educativ la specificul cultural, lingvistic, confesional al publicului şcolar;

–    principiul funcţionalităţii, prin caracterul intenţional şi programabil datorită normelor juridice, etice, didactice emise în mod explicit;

–    principiul autoconstrucţiei, autoreglării şi perfecţionării prin mecanisme interne (autoevaluări) sau externe (agenţii de monitorizare a calităţii).

Ca expresie a acţiunii sociale, învăţământul este o formă şcolară ce dobândeşte o serie de trăsături distinctive. Următorul tabel, propus de Maulini şi Perrenoud (2005, pp. 151-152), surprinde aceste trăsături.

1. Existenţa unui contract didactic între un formator şi cel care învaţă

Ca formă şcolară, este nevoie de o înţelegere între un formator (maestru, profesor, guru) şi unul sau mai multe persoane dornice să înveţe (elevi, studenţi, discipoli, ucenici), rolul primului constând în a împărtăşi o parte din ştiinţa sa şi a favoriza receptarea ei, cel din urmă având sarcina de a asculta, de a munci, de a înţelege şi interioriza, într-un cuvânt, de a învăţa într-un mod vizibil şi controlabil.

2. Organizarea este centrată pe învăţare

Pentru a exista ca formă şcolară, este nevoie ca formatorii şi cei care învaţă să aparţină unei organizaţii structurate în jurul unei intenţii de instrucţie şi de învăţare. La o adică, ar putea fi vorba de un subsistem al unei organizaţii mai vaste, cu condiţia ca ea să prezinte o anumită închidere şi să se dedice cu prioritate formării.

3. Statuarea unei practici sociale distinctive şi separate

Pentru a ajunge la statutul de formă şcolară, trebuie ca interacţiunile dintre formatori şi învăţăcei să fie considerate ca o practică socială specifică, distinctă de alte practici (politice, religioase, de muncă), cu toate că există legături cu acestea. E nevoie ca cei doi actanţi să se izoleze, practic sau simbolic, într-un spaţiu specific, la adăpost de alte raporturi sau interacţiuni sociale. Mai este nevoie ca raporturile pedagogice să dispună de o autonomie relativă faţă de alte tipuri de raporturi sociale, de putere sau contractuale.

4. Existenţa unui curriculum şi a unei planificări

Pentru a ajunge la o formă şcolară, trebuie ca învăţarea să favorizeze obiectul unei reprezentări prealabile, după cum doreşte cel ce învaţă şi, până la un punct, şi cel care învaţă; este nevoie, mai exact, ca învăţarea să se facă planificat.

5. Exercitarea unei transpoziţii didactice

Pentru statuarea unei forme şcolare, trebuie ca orice cunoaştere predată şi achiziţionată să facă obiectul unei transpoziţii didactice, al unei codificări, al unui decupaj, al unei organizări proprii în vederea transmisiei şi asimilării.

6. Impunerea unui timp didactic

O formă şcolară presupune ca activitatea să se deruleze pe un interval determinat, specializat, cu o anumită periodicitate şi decuparea unui timp didactic.

7. Manifestarea unei discipline

Instituirea unei forme şcolare presupune acceptarea unei ordini intelectuale şi corporale favorabile învăţării, ceea ce înseamnă concentrare, efort şi acţiune voluntară.

8. Raportarea la norme de excelenţă

Orice instituire a învăţării impune şi un sistem de referinţă şi de norme ale excelenţei în raport cu care se definesc şi se măsoară progresul şi randamentul şcolar.

Sistemul de învăţământ trebuie gândit ca un mijloc sau ca un instrument de fasonare a fiinţei, de investire în capitalul uman – singura sursă sigură de evoluţie a umanităţii. O colectivitate care ţine la viitorul ei este atentă la felul cum se reproduce, prin educaţie, sub aspect experienţial şi spiritual. Paradoxul acestei investiţii constă în aceea că efectele ei nu evidenţiază direct şi imediat. „Productivitatea” unui sistem nu se decelează ca în orice proces economic. Acumulările de azi pot primi valoare într-un timp şi într-un context slab determinate. „Sămânţa” cunoaşterii poate germina într-un perimetru atemporal şi aspaţial.

La nivelul comunităţii au loc numeroase interacţiuni sau situaţii educaţionale, dar nu toate se subsumează sistemului de învăţământ. Învăţarea poate să apară şi spontan, în conjuncturile de zi cu zi. Sistemul de învăţământ presupune o articulare de manifestări educogene conştiente şi programate, o interconectare a instituţiilor specializate, un efort susţinut şi continuu de formare şi edificare a fiinţei.

În raport cu paradigmele pedagogice ce fundamentează demersurile educative, pot fi decelate două înţelesuri ale sistemului de învăţământ (Cristea, 2008, pp. 28-30): în sens restrâns, sistemul de învăţământ se referă la sistemul şcolar, la instituţiile formale concepute pe diferite niveluri (preprimar, primar, gimnazial, liceal, universitar); în sens larg, sistemul de învăţământ ar include şi organizaţiile de factură non-formală, dar şi alţi actori sau agenţi „externi” cu care şcoala are raporturi de colaborare de tip contractual sau consensual (cluburi, tabere şcolare, centre de pregătire profesională, media educaţională, agenţi economici, familia, biserica, comunitatea locală).

Sistemul de învăţământ nu fiinţează ca o schemă goală, ci dezvoltă o adevărată procesualitate de ordin juridic, didactic, relaţional, decizional. Dacă sistemul de învăţământ este „forma”, la scară macrosocială, a felului în care se asigură educaţia, procesul de învăţământ devine „conţinutul” acestuia.

Structura sistemului de învăţământ prezintă mai multe componente:

–    componenta organizatorică, materializată într-o schemă a instituţiilor aferente şi numeroasele lor legături;

–    componenta material-economică, ce se regăseşte la nivelul unor surse (materiale, umane, informaţionale, financiare) ce intră în arenă prin consistenţa şi reprezentativitatea lor materială);

–    componenta managerială, prin stipularea expresă a structurilor de conducere, coordonare şi control;

–    componenta relaţională, prin conexiunile interne şi externe, intra- şi intersistemice, ce garantează procesualitatea aferentă.

2. Educaţia – o acţiune predeterminată şi programată

Trăim într-o perioadă marcată de proiectivitate pe termen scurt, mediu şi chiar lung. Tindem să eliminăm orice „întâmplare” din viaţa noastră. Marcăm timpul prin liste, scheme, acţiuni de făcut. Suntem obligaţi să ne planificăm activităţile pentru a deveni competitivi şi eficienţi. Societatea actuală se remarcă printr-o înaltă raţionalizare a activităţilor, a resurselor, a timpului. Un indicator al modernităţii îl constituie, desigur, predictabilitatea, respectiv degajarea unei logici a acţiunii precise, care să elimine tot mai mult hazardul şi accidentalul neproductiv.

Cum este firesc, nici procesul educativ nu are cum să scape acestei tendinţe. Din ce în ce mai eviden, şi componente multiple urmează tendinţa predeterminării raţionale. De altfel, programabilitatea, ca principiu praxiologic, este de mult luată în calcul de acţiunea paideică. Ce este proiectarea educaţiei, la nivel macro (prin planuri de învăţământ, prin programe) şi la nivel micro (prin proiectarea unităţilor de învăţare, a lecţiilor), decât răsfrângeri ale acestei chemări? Educaţia, se ştie, este un demers prin excelenţă teleologic, orientat spre atingerea unui scop, ceea ce presupune stabilirea dinainte a unor etape pentru a ajunge la acele zări dezirabile vizate de unii sau de alţii (educaţi, educatori, părinţi, societate etc.).

În ultimul timp, instituţia şcolară trebuie să facă faţă şi altor tendinţe proiective. Ea nu mai funcţionează ca o instituţie autarhică, izolată, ce performează de una singură, într-un fel de „turn de fildeş”, cine ştie ce acţiuni zise instructiv-educative. Ceea ce se petrece în şcoală se racordează la ritmurile proxime, la postmodernitate, la clivaje valorice care nu pot fi neglijate. Instituţia ca atare se „postmodernizează” (vezi interesanta perspectivă caleidoscopică realizată de Ulrich, 2007). După cum sesizează unii analişti (Fourez, 1998, pp. 49-50), instituţia şcolară este purtătoare de valori sociale, ideologii, reprezentări sociale la nivelul conţinuturilor, motivaţiilor propuse, relaţiilor didactice, structurilor instituţionale. O disciplină şcolară sau o lecţie nu rămân doar simple demersuri autarhice, ci devin o ţesătură de valori în concordanţă cu valorile saecolum-ului. Şcoala devine o instanţă pe care comunitatea şi-o integrează în proiectele ei specifice, cu coloratură socială, culturală, productivă. Ea transmite nu numai cunoştinţe, ci devine un mediu de socializare, de racordare la problemele unei comunităţi (cf. Houssaye, 1996). Se va racorda la alte proiecte, specifice celorlalte instituţii – valabile acum sau în perspectivă –, pentru a asigura la nivel comunitar o corelativitate funcţională, o procesualitate de înalt nivel ce se va răsfrânge pozitiv asupra funcţionării tuturor elementelor ansamblului comunitar. O şcoală care se respectă se aliază ocazional şi secvenţial cu ceea ce fac Primăria, Biserica, Poliţia, Muzeul, Teatrul, agenţii economici, fără ca toate aceste instanţe să-şi dilueze din specificitate. În funcţie de filosofia conceperii şi dirijării procesului de învăţământ, câmpul educativ şcolar poate deveni liberator, dar şi constrângător, ignorând potenţialul particular al elevului, apărând riscuri ce nu pot fi ignorate: „Riscul de a participa la formarea unor indivizi înclinaţi prea uşor către compromis şi schimbare, ori riscul de a participa la formarea unor indivizi obedienţi, dispuşi să accepte numai statu-quoul” (Stan, 1999, p. 65).

Proiectivitatea în învăţământ răspunde şi altei cerinţe: recunoaşterea faptului că învăţământul nu este doar o chestiune teoretică, ci din ce în ce mai evident un proces de ordin practic. Se gândeşte şi se scrie mult despre educaţie, instrucţie, şcoală, dar se face puţin la nivelul activităţilor concrete. Practica, în acest domeniu, a rămas, paradoxal, mult în urma teoriei. O rabatere spre practic-aplicativ este iarăşi un semn de realism şi pragmatism, reclamate atât de insistent de tendinţele de ultimă oră. Or, proiectivitatea „împinge” teoreticul spre practic, face ca principiul să devină palpabil, imaginarul un act concret. Ea este „cureaua de transmisie” dintre teoretic şi practic, „trambulina” gândului ce se rostogoleşte-n fapt.

Să recunoaştem, totodată, că şcoala nu mai rămâne o instanţă pasivă, consumatoare de resurse, ci ea însăşi este obligată să identifice, să atragă şi să genereze bunuri şi servicii. Filosofia actuală a alocării resurselor, prin politicile bugetare, face ca şi aceste entităţi să performeze activităţi aducătoare de finanţe şi profit. Însă, pentru aceasta, şcolile vor participa la o serie de proiecte şi programe (locale, naţionale, europene) care, nu de puţine ori, creează un confort securizant şi un standard material necesar pentru perfectarea activităţilor curente. Constatăm, din acest punct de vedere, existenţa unor şcoli deosebit de bine dotate sau renovate, care pot sta alături de aşezăminte similare de oriunde, după cum găsim şi şcoli ţintuite în secolul trecut.

S-au dus timpurile când „bravul” învăţător se limita doar la buna păstorire a clasei, printr-o „ghetoizare” didacticistă. În timpul lui Spiru Haret, de pildă, dascălul devenise un „apostol” al neamului, un exemplu de întreprinzător pe plan practic, dar şi de activizator al energiilor spirituale locale. La fel ca în acea vreme, profesorul contemporan trebuie să probeze calităţi de bun manager al mijloacelor materiale date şi să ştie să sporească resursele de la care porneşte. Ne întrebăm: este el capabil de aşa ceva? Pe lângă competenţele didactice şi ştiinţifice, o deţine şi pe cea gospodărească?

3. Transferabilitatea competenţelor între sistemele naţionale de învăţământ

În ultimul timp, odată cu internaţionalizarea educaţiei, a creşterii mobilităţilor, a garantării libertăţii de alegere a structurii educaţionale, se pune chestiunea formalizării transferului de competenţe între mai multe sisteme naţionale de instruire. Începând cu vreo zece ani în urmă, de pildă, tot mai multe universităţi româneşti au adoptat sistemul european de credite transferabile (ECTS) pentru a facilita recunoaşterea reciprocă a unor trasee de formare realizate în aşezăminte sau sisteme de învăţământ diferite. În prezent, odată cu adoptarea structurii de organizare de tip Bologna, ele au devenit obligatorii pentru universităţile româneşti. De pildă, studiile universitare de licenţă corespund unui număr cuprins între minimum 180 şi maximum 240 de credite transferabile, conform ECST.

Ce sunt creditele de studiu transferabile? Sunt nişte valori numerice alocate unor unităţi de cursuri, seminarii, laboratoare şi altor activităţi didactice, nişte simboluri care încearcă să echivaleze competenţe realizate în cadre de formare diferite (lingvistice, naţionale, culturale, organizaţionale etc.). Prin creditele de studiu transferabile se apreciază, cu o oarecare aproximaţie, cantitatea de muncă, sub toate aspectele ei, efectuată de educat pentru însuşirea cunoştinţelor şi valorilor unei discipline. Pe baza acestor credite, studenţii îşi pot achiziţiona „petice” ale „hărţii” lor profesionale în arii de formare distincte, după cum le dictează interesele, nevoile, accidentele inevitabile ale vieţii.

Se pune însă problema dacă, principial vorbind, competenţele se pot echivala, dacă ceea ce este valabil acum şi aici va fi valabil acolo şi cândva, dacă achiziţiile – mai ales cele atitudinale sau valorice – sunt cuantificabile sau reductibile la nişte simboluri cât mai exacte? Mai ales că purtătorii acestor competenţe pot face parte din perimetre culturale distincte, iar instituţiile de formare, chiar dacă sunt universităţi (şi, prin urmare, purtătoare ale universalităţii umane), împrumută pecetea unor caracteristici ale locului în care acestea fiinţează.

Orice competenţă îşi dovedeşte valabilitatea într-un anumit context, la un moment dat. Ea nu are o valabilitate eternă. Mai ales cea cu iz pragmatic, operaţional, acţional. Conduita unui om devine pozitivă prin adecvarea la context. Bunătatea, de pildă, nu este „bună” în sine – şi cu oricine (cu un criminal, cu un scelerat, cu un despot) –, ci devine o valoare autentică atunci când, distribuită fiind, produce un maximum de efect valoric.

Această dilemă nu trebuie să se constituie într-o piedică în realizarea procesului de conversiune, deosebit de necesar, ci trebuie să ne responsabilizeze pentru a găsi, tehnic vorbind, cele mai adecvate şi suple proceduri de echivalare, cel puţin din punct de vedere formal, a calificărilor persoanelor. Acest proces este de maximă actualitate, date fiind mobilitatea actorilor ce se formează, permeabilităţile tot mai evidente ale graniţelor şi, nu în ultimul rând, procesul internaţionalizării şi globalizării formării (pentru mai multe detalii, vezi capitolul următor).

O astfel de procedură nu conduce la uniformizarea structurilor de formare şi nici a conţinuturilor care se livrează în fiecare unitate de învăţământ. În nici un caz, autonomia universitară nu poate fi ştirbită. Dacă este să ne gândim mai bine, nici în trecut acestea nu au avut o asemenea tendinţă. Diversificări şi diferenţe există chiar în sânul fiecărui sistem universitar naţional (un curs de pedagogie predat la universitatea ieşeană este altceva – desigur, nu în sens valoric – faţă de unul predat la universitatea din Bucureşti). Asta nu înseamnă că, dacă un student se transferă (din varii motive) de la o universitate la alta, nu i se recunoaşte cursul respectiv.

Cu alte cuvinte, convertibilitatea nu pune în chestiune conţinutul gesticulaţiilor care stau în „amontele” unei competenţe, ci competenţa ca atare, criteriile „evidenţei” ei. Şi, mai ales, procedurile prin care echivalăm un set de conduite cu alte conduite. Pentru că, să nu ne minţim singuri, identitate la nivelul a două competenţe nu vom găsi nicicând. Tot astfel, în spatele unui 10 luat de un student nu se ascunde aceeaşi muncă (inteligenţă, seriozitate, eficienţă…) depusă de un alt student, notat tot cu 10… Diferenţe oricum vor exista, important este să ştim să gestionăm ceea ce este diferit şi să echivalăm diferitul atunci când realitatea o impune.

Convertibilitatea de acest tip ne invită să structurăm nişte reguli de joc şi să încercăm ca, pe baza lor, să punem în relaţie competenţe nu identice, ci comparabile, echivalabile, interşanjabile. Acest lucru presupune intercunoaştere, negociere, conciliere în ceea ce priveşte criteriile şi standardele reuşitei. Şi, de asemenea, stabilirea unor instrumente simple de echivalare care să nu conducă la scurtcircuitări administrative, la complicaţii tehnice, la birocratizarea învăţământului.

4. Reforma sistemului educativ – un ţel şi un demers fără sfârşit

Orice sistem de învăţământ poate fi interogat şi evaluat din perspectiva mai multor axe: trecut-prezent-viitor, local-central-internaţional, diagnosticare (a ceea ce a fost) – constatare (a ceea ce este) – proiectare (a ceea ce poate fi). De ani buni se tot vorbeşte despre reforma educaţiei, se schimbă paradigme de politică educaţională, se construieşte, dar, mai ales, se de-construieşte, se experimentează, se supun la proba faptelor intenţii şi proiecte educative. Se readuc în discuţie probleme devenite laitmotive precum raportul dintre politic şi învăţământ, dintre administrativ şi educativ, dintre sistemul de învăţământ şi piaţa muncii, dintre şcoală şi viaţă în general.

Temele invocate mai sus pot fi strânse în jurul răspunsului la următoarea întrebare: în ce măsură şcoala noastră pregăteşte individul pentru o viaţă reală astfel încât să fie satisfăcut şi el şi cei din jurul său? Sesizăm, de bună seamă, că cele două zone (şcoala şi lumea reală) pot evolua în paralel, fiecare devenind opacă una faţă de alta, mai mult, „stânjenindu-se” reciproc. Şcoala poate deveni suficientă sieşi, evitând raportarea la problemele reale, după cum şi societatea o poate ignora, dezvoltându-se în jurul altor valori, altele decât cele promovate de ea. Cheia rezolvării multor probleme o găsim în modul în care articulăm şi reconciliem şcoala cu viaţa, realizând o compatibilizare de finalităţi, un acord între valorile promovate de modernitatea actuală, un mod unitar de concepere şi acceptare a excelenţei. Nu calitatea celor două orizonturi luate izolat ne interesează (şcoala şi viaţa), ci felul în care se susţin şi se deservesc reciproc. La limită, putem avea o educaţie instituţionalizată excelentă, o „bijuterie” de şcoală, dar dacă este „agăţată” necorespunzător de „gâtul” unei societăţi – eventual dezinteresată, destructurată, bolnavă, aceasta nu dă nici un rezultat. E nevoie de o rezonanţă, de o „simfonie” între cele două realităţi ce vor creşte calitativ pe principiul vaselor comunicante: cu cât vom avea un învăţământ mai bun, cu atât vom avea şi o societate mai înaltă; cu cât vom avea o societate mai dezvoltată, cu atât şi învăţământul va fi mai calitativ.

Din păcate, sesizăm o instabilitate a sistemului de învăţământ din cauza fluctuaţiilor politice şi, mai ales, a ambiţiilor şi voluntarismelor unor persoane sau grupări politice. Aproape orice ministru şi ministeriat întronat au ţinut cu orice preţ să „dărâme” ceea ce au construit predecesorii şi să vină cu altceva în schimb. Elementele de continuitate au fost desconsiderate, chiar dacă unele demersuri s-au dovedit viabile. Necazul provine din faptul că nu s-a asigurat un perimetru de neutralitate la nivelul unor actori intermediari, prin statuarea unui „nucleu dur” de pedagogi, didacticieni care să operaţionalizeze vreun element programatic clamat de cei ajunşi în fruntea sistemului românesc de învăţământ. O veritabilă reformă presupune şi o anumită stabilizare a sistemului şi nu injoncţiuni permanente cu situaţii de „incertitudine”; se bazează şi pe continuitate, pe acumularea şi păstrarea unor realizări în materie de idei şi resurse umane la care se vor adăuga, firesc, elementele de noutate.

Din anumite puncte de vedere, politicienii mai mult încurcă decât ne ajută. Aceştia fie se folosesc de problematica şcolară în campaniile electorale, fie intervin neprofesionist în fenomenologia internă specifică, dereglând mecanismele didactice fireşti, fie neglijează pur şi simplu problema. Oricum, deocamdată suntem bucuroşi că destui ne iau în seamă, cel puţin la nivel… retoric. Credem că mai degrabă ei ar trebui să rămână „deasupra” sistemului, configurând doar deziderate, ţinte, proiecte de atins în loc să se convertească în actanţi sau diriguitori ai proceselor, lăsând-i pe alţii mai pricepuţi (experţii, practicienii educaţiei, dascălii) să transpună în fapt ceea ce ei gândesc. De bună seamă, aproape orice idee de politică educaţională poate fi absorbită de realitate dacă este „tradusă” corespunzător în acţiuni didactice, este corect operaţionalizată de către cei care se pricep la educaţie – cadrele didactice. Până la un punct, orice reformă ţine şi de factorul politic; de la un punct însă, ea trebuie să devină apanajul celor care ştiu despre ce este vorba – profesorii, adevăraţii „tehnicieni” ai proceselor didactice.

Actul de politică educaţională se cere a fi secondat, complementat, girat de unul pedagogic, de o expertizare de specialitate, de o definire a lui în cadre strict tehnice. Actul de decizie educaţională, cu toate elementele ce îl predetermină, nu trebuie să fie nici „pur” politic, nici „strict” didactic. Acesta apare ca o joncţiune optimă între proiectul politic şi posibilităţile sale de realizare din punct de vedere tehnic. Didacticul acţionează ca o instanţă de remaniere (de validare, de cenzurare, chiar) a „visului” politic, a ceea ce se întruchipează la nivelul dezirabilităţii ideologice. Nu orice „închipuire” politică cu privire la educaţie poate fi transpusă factual. Nu orice proiect educativ este „primit”, „absorbit” de realitate. Acestea trebuie configurate în acţiuni şi proceduri specifice, didactice. Observăm astăzi că foarte mulţi „se pricep” în probleme de educaţie. Prea mulţi amatori, oportunişti, impostori au invadat spaţiul deciziei educaţionale, fără a avea o competenţă în materie. Să spunem că didacticul, în acest caz, nu emite puncte de vedere; el nu dă, ci remaniază ceea ce este dat (de ideologia dominantă, legitimată şi devenită funcţională în urma alegerilor libere). Didacticul acţionează ca o mână care şterge, corijează, justifică, întemeiază, dă substanţă dorinţei dominante, validată politic şi sociologic.

Proiectul axiologic în materie de educaţie se creionează nu numaidecât din interior, de către „oamenii şcolii”, cu competenţele, dorinţele şi interesele specifice, ci şi din exterior, de către instanţe ce comandă învăţământului ce şi cât trebuie să facă. Exterioritatea alimentează şi prescrie sarcini, scopuri, obiective. Din exterior, acestea se pot vedea mai clar. Din interior însă, lucrurile se pot înfăptui mai bine şi în cunoştinţă de cauză. Interioritatea pune în acord realitatea cu finalitatea, lucrând şi funcţionând.

A lăsa numai cadrele didactice să decidă în legătură cu propriul câmp de probleme este tot atât de nociv cu a-i lăsa numai pe alţii, din afara sistemului de învăţământ, să hotărască asupra mersului lucrurilor. Şi în această situaţie, ar fi necesară o împletire şi o completare a competenţelor. Situaţie care încă se mai lasă aşteptată.

5. Educaţia – raţionalistă sau umanistă?

Orice demers formativ presupune o pregătire a individului pentru a face faţă solicitărilor exterioare, dar şi interioare. A-l forma pentru o profesie, pentru a se pune la dispoziţia celorlalţi, pentru a se integra în comunitate reprezintă un prim obiectiv al educaţiei. A-l forma – în plus – pentru a se cunoaşte pe sine, pentru a-şi da răspuns la propriile căutări şi interogaţii, pentru a lua o poziţie faţă de ceea ce află sau se întâmplă în jur constituie un al doilea obiectiv, nu mai puţin important decât primul.

Constatăm însă că al doilea „pachet” de obiective este de multe ori desconsiderat, dacă nu cel mult considerat a fi implicit. Educaţia este centrată în continuare pe acumularea de cunoştinţe, are o fizionomie puternic raţionalistă, a devenit mult mai pragmatică, vizându-se cu prioritate apropiatul, competenţa cerută de piaţa muncii, vandabilul. De ce să se mai studieze atâta literatură, religie, psihologie, logică, limbă greacă sau latină, chiar matematică, dacă acestea nu „ajută” la nimic? De ce să ne mai împodobim atât de mult spiritul sau interioritatea dacă mai multă chemare o au competenţa vizibilă, acribia profesională, exterioritatea şi faţada? Nu-i suficient că individul „ştie” sau „ştie să facă”? De ce să ne mai intereseze ce „este” el, ce are pe „dedesubt”, ce „crede”, ce „poate să devină”?

O societate sănătoasă are nevoie de oameni în stare să se înţeleagă, să se autoconducă, să-şi dobândească libertatea şi s-o folosească în mod corespunzător. „Dominaţia numărului (ca temei şi legitimitate a deciziei) – subliniază Gabriel Albu (1998, p. 182) – constituie un mare pericol pentru prosperitatea şi sănătatea unei societăţi dacă se pierde din vedere calitatea indivizilor care o compun şi a relaţiilor dintre ei”. O educaţie care nu se adresează interiorităţii rămâne incompletă şi chiar nocivă.

Realitatea apropiată ne arată de multe ori unde poate duce o educaţie polarizată pe instrucţie şi cunoaştere: indivizi deosebit de „echipaţi” din punct de vedere intelectual, dar care clachează sub aspect emoţional sau comportamental; „bestii exacte” care îşi pun competenţa în slujba unor scopuri reprobabile; buni profesionişti, dar care sub aspectul moralităţii lasă de dorit etc. Trăim, desigur, într-o societate a cunoaşterii şi asta ne obligă să învăţăm să o manevrăm. Dar cu noi cum rămâne?

Finalitatea autentică a educaţiei stă în pregătirea persoanei pentru a sesiza semnificaţiile adânci ale realităţii (cf. Giussani, 2005, pp. 36-39). A realităţii de lângă noi, dar şi din noi înşine. Aceasta presupune nu numai o poziţionare exterioară, contemplativă, detaşată, ci şi o trăire pe cont propriu a acestei realităţi. Realitatea nu are nici o noimă dacă este doar descrisă, ştiută, nu şi experimentată, trecută prin filtrul unei subiectivităţi sau sensibilităţi. Realitatea nu este cunoscută cu adevărat dacă nu este „realizată” semnificaţia ei la nivelul unei experienţe individuale. Aceasta ar însemna să ne „ridicăm” deasupra ei, să o integrăm în multiplele date ale experienţei – ale altora sau ale noastre.

Realitatea nu trebuie doar ştiută, ci şi ratificată prin intermediul unei angajări existenţiale. Despre durere sau iubire poţi să afli mai multe dacă le şi consimţi (prin proiecţie sau trăire efectivă). Desigur, şcoala nu poate „reface” toate experienţele posibile ale omenirii, iar teoriile sau stările despre care se discută în sala de clasă nu pot fi „personalizate”. Nu poate fi „trăită” teoria relativităţii, nici presupoziţia Big Bangului, nici criza economică, nici cine ştie ce boală de stomac… Însă, semnificaţiile acestor situaţii, ca şi rezonanţele lor în mintea şi sufletul celor care învaţă pot fi „realizate” prin diversele poziţionări sau atitudini faţă de acestea. Numai că în programele şcolare nu sunt vizate şi astfel de obiective educaţionale…

Şi totuşi, încearcă şcoala noastră aşa ceva? Doar paşi timizi. Avem de-a face cu un învăţământ pus pe descriere, pe acumulare şi mai puţin pe punerea în situaţie şi pe edificarea interioară. Elevul învaţă multe teorii, dar nu este capabil să le încadreze valoric, să le acorde un sens şi un rost. Mai mult, învăţământul nostru cultivă concurenţa şi distanţa intersubiectivă. El îl însingurează pe individ, îl pune în situaţia de competiţie cu un altul; îl ambiţionează să fie mai presus de celălalt, chiar împotriva lui. O cunoştinţă sau o trăire capătă o altă lumină dacă acestea sunt generate printr-o vibrare comună şi coparticipare. Dimensiunea comunitară a învăţării (prin comuniune şi împărtăşire) este din ce în ce mai firavă. Am intrat într-o eră a concursului generalizat, în care învinge cine ştie sau este „mai bun”.

Şi mai este un aspect ce trebuie punctat. Învăţământul actual tinde să devină unul de masă, impersonal, pus pe profit şi pe randament. Educaţia se face „cu clasa”, cu un grup masiv, şi mai puţin prin intermediul relaţiei duale dintre un maestru şi un discipol. Schimbul uman, personal pare a fi pus între paranteze. Doar la nivelurile mai înalte (master, doctorat) se întrevăd raporturi fireşti, ce pot genera relaţii de colaborare şi cogenerare profitabile. Cu cât urcăm la anumite niveluri de învăţământ, cu atât putem spera la ocazii de învăţare mult mai naturale şi mai autentice. Dar, din păcate, la aceste niveluri nu pot accede prea mulţi şi atunci când acest lucru se întâmplă nu dispare pericolul reiterării a ceea ce s-a întâmplat până acum: o relaţie rutinieră, plicticoasă, birocratică.

6. Educaţia – pregătire pentru valori pe termen lung

Trăim într-o lume în care se valorizează maximal prezentul şi apropiatul. Ceva este catalogat a fi bun sau folositor, inclusiv în educaţie, în măsura în care serveşte unei cauze sau cerinţe concrete. Se spune că învăţământul trebuie să fie centrat pe competenţe pretinse de „piaţa muncii”, se critică orientarea „generalistă” sau „abstractă” a educaţiei, se încurajează dimensiunea „antreprenorială” a formării – de la cea primară până la cea universitară. Se repudiază „învechitul”, ceea ce nu are legătură cu „viaţa”, ceea ce aparent este tras pe linie moartă (greaca, latina), ceea ce nu slujeşte unui scop imediat. Omul este educat prioritar pentru a şti să facă hic et nunc, nu şi pentru a şti de ce face ceea ce face, cum ar putea să facă şi altfel, ce acţiune este mai importantă etc. Este nevoie de „roboţei” eficienţi care, aşezaţi cum şi unde trebuie, fac ceea ce sunt programaţi să întreprindă. Scopul educaţional este vizat doar în dimensiunea lui pe termen scurt, şi nu de lungă durată. Dimensiunea finalistă a educaţiei este concepută de multe ori în mod îngust: trebuie să îi formăm pe oameni pentru lumea de azi, şi nu pentru cea care urmează să apară.

Departe de a pune sub semnul întrebării dimensiunea practică a formării, dorim să tragem un semnal de alarmă în legătură cu excesul de „pragmatizare” a educaţiei şi înscrierea ei pe extrema „utilitaristă”. Şi această luare de atitudine o punem sub semnul următoarelor consideraţii:

•    Dintotdeauna educaţia a vizat nu doar prezentul, cât mai ales perspectiva (a persoanei, a comunităţii). Educaţia este o construcţie previzionară, o „con-ducere” a fiinţei către alte zări decât cea în care este situată la un moment dat. Este propriu educaţiei ca ea să fie cu un pas înainte faţă de modul în care lumea se arată acum. O educaţie pertinentă este anticipativă şi se face nu numai pentru o lume dată, ci şi pentru cea care poate să se ivească. Prin educaţie, creăm viitorul şi îl „forţăm” să se prefigureze în forma dorită. O educaţie care nu se face cu „faţa” către viitor nu are sens, nu este viabilă, nu produce transformări.

•    Educaţia pentru prezent poate să aducă beneficii sigure, aşteptate, dar pentru un context dat şi un timp determinat. Ea este o formare „de menţinere”, care conduce la o bună inserţie în lume, la întronarea statu-quoului, la stăpânirea sau coabitarea cu scenarii sigure, ştiute. Aduce un confort şi o securitate pentru situaţii predictabile. Doar atât. Nu face faţă însă la realităţile inedite, când datele socioculturale se modifică, apar înnoiri, rupturi. Or, lumea este dinamică, evoluţiile sunt de multe ori improbabile, ceea ce conduce, în perspectiva acestei filosofii educaţionale, la neadecvare, slabă priză a realităţii, inoperabilitate în raport cu viitorul posibil.

•    Educaţia trebuie să se aşeze şi să înceapă cu o pregătire multivalorică, generală, şi apoi poate fi orientată spre o zonă anume, prin achiziţionarea unor competenţe specifice. Profesionalizarea devine autentică atunci când se înalţă pe un fundament cultural larg. Cine stăpâneşte bine instrumentele culturale de bază poate apoi să o ia uşor în orice direcţie. De asemenea, doar cel cu un orizont cultural polivalent are mari şanse de a se manifesta mai prolific şi creativ în perimetrul unei specializări date.

•    Împlinirea omului este adusă de scopuri mari, pe termen lung, şi nu de fulguraţii teleologice perisabile, nenumărate, uşor de atins. Un scop care este împlinit prea repede încetează să mai constituie o zare de înaintare, de perfecţionare. Centrarea educaţiei pe „a avea” în loc de „a fi” conduce la o pervertire a actului paideic. De acaparat statute sau avuţii nu este greu; a şti cum să te raportezi la ele şi cum să le utilizezi constituie proba de foc a educaţiei.

•    Educaţia este un act cultural care conduce la sporirea capitalului spiritual al umanităţii. Omenirea durează nu numai prin civilizaţie, prin dimensiunile materiale ale culturii, ci şi prin formaţiunile ei spirituale, prin idei, prin năzuinţe, prin credinţe. A cultiva aceste valori în mod explicit, inclusiv prin şcoală, constituie o chestiune de continuitate şi salvgardare spirituală. „Artele liberale” nu trebuie percepute ca gratuităţi, ci ca embleme definitorii pentru evoluţia omenirii. Mai degrabă rezistă în istorie ceea ce ţine de spirit şi simţire decât ceea ce este legat de acţiunea obiectivată în bunuri materiale.

În aceste condiţii, educaţia ar trebui să pună accentul pe înnobilarea omului, pe formarea spiritului, pe acapararea unor instrumente culturale deschise care să-i predispună pe educaţi la noi explorări şi valorizări ale unor aspecte ce nu sunt conturate în prezent. Din acest punct de vedere, ar fi nevoie de o nouă reconfigurare a valorilor şi experienţelor de învăţare oferite de şcoală. Un program de învăţare ar trebui să cuprindă nu doar ceea ce are uzanţă imediată, ci şi anumite constante ce ţin de instrumentarul de cunoaştere, de înţelegere sau de apreciere a lumii. Nu cunoştinţe trebuie pre-date persoanei, ci metodologii de a ajunge la ele, de a le înţelege sensul şi a le valorifica în contexte posibile.

O educaţie autentică trebuie să se muleze pe un raport inteligent între valoarea perenă şi valoarea circumstanţială, între constant şi tranzitoriu, între proximitate şi îndepărtat, între contingent şi veşnicie. Cu cât vom situa aceste valori mai aproape de imediat, cu atât vom produce oameni care se vor „înşuruba” doar eficient în lumea dată. Cu cât ne vom deschide către perspective de durată, cu atât mai mult vom forma competenţe deschise capabile să se extindă, să se autoreproducă şi să evolueze. Un învăţământ direcţionat doar către prezentul imediat ignoră tot ce este valoare universală sau transversală. În general, regimurile autoritare au oroare faţă de ceea ce înseamnă deschidere universalistă, prin studierea, de pildă, a unor discipline precum Logica, Psihologia, Literatura sau istoria universală, Limbile clasice sau moderne etc., care au menirea de a deschide minţile şi sufletele oamenilor. Oportunitatea unei materii şcolare nu trebuie fixată doar după consecinţele sau deschiderile practice imediate. Fizica, Chimia, Matematica nu sunt mai „folositoare” decât Filosofia, Latina sau Religia, de pildă. Materiile prefigurate în programul şcolar nu pot fi şi nu trebuie judecate după „valoarea lor de piaţă”. Şcoala nu trebuie să se reducă la o „anexă”, la un „incubator” al „lumii muncii”. Chiar dacă trăim într-un timp în care sunt clamate competenţele practice, să nu neglijăm formarea unor calităţi ce ţin de frumuseţea sau coerenţa interioară, comportamentală. Unor competenţe acţionale trebuie să le asociem şi caractere pe măsură. Degeaba omul ştie să facă ceva, dacă nu o face cu bunătate spre folosul celorlalţi şi spre bucuria lui.

Profesorul lucrează pe termen lung, în perspectiva unei temporalităţi fără margini. Chiar dacă acţionează într-un context dat şi este supus unei normativităţi contingente, opera sa se va materializa într-un timp îndepărtat şi, de cele mai multe ori, după ce acesta iese din scenă. Orice gesticulaţie cu caracter paideic consumată acum va avea reverberaţii peste ani. Dascălul lucrează cu faţa către viitor, către veşnicie. Asemenea unui sacerdot, profesorul se apleacă asupra unei alchimii sufleteşti pe care o pregăteşte să perceapă şi să întâmpine veşnicia. El nu lucrează numai pentru lumea de aici, ci şi pentru cea viitoare…

Note bibliografice

Albu, Gabriel, 1998, Introducere într-o pedagogie a libertăţii. Despre libertatea copilului şi autoritatea adultului, Editura Polirom, Iaşi.

Cristea, Sorin, 2008, „Proiectarea, organizarea şi funcţionarea sistemului de educaţie din România”, în Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi.

Fourez, Gérard, 1998, Eduquer. Enseignantes, élèves, écoles, éthiques, sociétés, ed. a II-a, Editions De Boeck Université, Bruxelles.

Giussani, Luigi, 2005, Riscul educativ, Editura Corint, Bucureşti.

Houssaye, Jean, 1996, Autorité ou éducation?, ESF Editeur, Paris.

Lurcat, Liliane, 2001, Vers une école totalitaire. L’enfance massifiée à l’école et dans la société, Francois-Xavier de Guibert, Paris.

Lecointe, Michel, 2001, „L’évaluation «instituante»”, în Evaluer les politiques éducatives. Sens, enjeux, pratiques, Editions De Boeck Université, Bruxelles.

Maulini, Olivier; Perrenoud, Philippe, 2005, „La forme scolaire de l’éducation de base: tensions interne et évolutions”, în Maulini, Olivier; Montandon, Cleopatre (coord.), Les formes de l’éducation: variétés et variations, Editions De Boeck Université, Bruxelles.

Miroiu, Adrian (coord.), 1998, Învăţământul românesc azi. Studiu de diagnoză, Editura Polirom, Iaşi.

Stan, Emil, 1999, Profesorul între autoritate şi prestigiu, Editura Teora, Bucureşti.

Ulrich, Cătălina, 2007, Postmodernism şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti.