© 2018 by Editura POLIROM

www.polirom.ro

Editura POLIROM

Iaşi, B-dul Carol I nr. 4; P.O. BOX 266, 700506

Bucureşti, Splaiul Unirii nr. 6, bl. B3A, sc. 1, et. 1;

sector 4, 040031, O.P. 53

ISBN ePub: 978-973-46-7545-6

ISBN PDF: 978-973-46-7546-3

ISBN print: 978-973-46-7576-0

Coperta: Radu Răileanu

Pe copertă: © lightsource/Depositphotos.com

Această carte în format digital (e-book) este protejată prin copyright şi este destinată exclusiv utilizării ei în scop privat pe dispozitivul de citire pe care a fost descărcată. Orice altă utilizare, incluzând împrumutul sau schimbul, reproducerea integrală sau parţială, multiplicarea, închirierea, punerea la dispoziţia publică, inclusiv prin internet sau prin reţele de calculatoare, stocarea permanentă sau temporară pe dispozitive sau sisteme cu posibilitatea recuperării informaţiei, altele decât cele pe care a fost descărcată, revânzarea sau comercializarea sub orice formă, precum şi alte fapte similare săvârşite fără permisiunea scrisă a deţinătorului copyrightului reprezintă o încălcare a legislaţiei cu privire la protecţia proprietăţii intelectuale şi se pedepsesc penal şi/sau civil în conformitate cu legile în vigoare.

Lectura eco - un supererou al lumii moderne!

Versiune digitală realizată în colaborare cu Libris.ro

Prezentarea autorilor

DANIELA CĂPRIOARĂ, doctor în Ştiinţele educaţiei, este profesor universitar la Universitatea Ovidius din Constanţa, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei. Prin activitatea didactică şi de cercetare, desfăşurată în cadrul Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic, contribuie la formarea şi perfecţionarea profesorilor de matematică pentru toate nivelurile de învăţământ. Preocupările ştiinţifice, concretizate în numeroase publicaţii la nivel naţional şi internaţional, vizează noi abordări teoretice şi practice în Didactica matematicii: condiţiile interne şi externe ale învăţării matematicii; formarea şi înţelegerea conceptelor matematice; formarea şi evaluarea competenţelor matematice; rolul matematicii în formarea competenţelor transversale; utilizarea mijloacelor IT în procesul didactic etc. Tema de cercetare principală o reprezintă problematica obstacolelor şi a erorilor în învăţarea matematicii, aceasta constituind şi teza de doctorat. Lucrarea tratează diferenţa dintre eroare şi greşeală în învăţare, evidenţiază obstacolele (epistemologice, didactice, psihologice) cu care se confruntă elevii din ciclul gimnazial în învăţarea matematicii şi prezintă valoarea didactică a erorilor în învăţare.

LOREDANA MANASIA este absolventă a Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, în cadrul Universităţii din Bucureşti; doctor în Ştiinţele Educaţiei. Actualmente este lector la Universitatea Politehnică din Bucureşti, Departamentul pentru Formarea Cadrelor Didactice şi Ştiinţe Socio-Umane şi cercetător postdoctoral la Institutul de Cercetări al Universităţii din Bucureşti (ICUB). Susţine cursuri şi activităţi de seminar pentru disciplinele Introducere în pedagogie. Teoria şi metodologia curriculumului, Teoria şi metodologia instruirii, Teoria şi metodologia evaluării. A contribuit la implementarea unor proiecte naţionale de cercetare. A publicat peste 30 de studii şi articole în reviste şi lucrări naţionale şi internaţionale, abordând aspecte tematice din câmpul psihologiei educaţiei (metacogniţie, patternuri de învăţare, reflecţie metacognitivă, învăţare autonomă, rezolvarea de probleme) şi al metodologiei cercetării.

VASILE MOLAN este conferenţiar universitar doctor la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei – Universitatea Bucureşti. În lumea şcolii româneşti a acţionat pe mai multe planuri, dintre care trei sunt mai semnificative: activitate didactică, cercetare în domeniul educaţiei şi management. Cariera sa a evoluat de la învăţător la profesor de gimnaziu şi liceu şi, în învăţământul academic, până la conferenţiar universitar doctor. Pe linie managerială, a fost director de şcoală generală şi liceu, inspector general adjunct la Inspectoratul Şcolar Bucureşti şi secretar de stat. O componentă de bază a activităţii sale didactice este cea de formator de profesori, obiectivată în organizarea şi participarea la numeroase stagii de perfecţionare a cadrelor didactice. Un loc aparte în anii de învăţământ îl ocupă activitatea de cercetare şi cea publicistică. Rezultatele studiilor şi cercetărilor le-a valorificat într-o serie de lucrări importante în special în domeniul didacticii predării disciplinelor şcolare şi universitare, dintre care amintim: Inspecţia şcolară – componentă a managementului educaţional, 2005; Management educaţional, 2006; Literatura română şi literatura pentru copii, 2007.

IOAN NEACŞU, absolvent Facultatea de Filosofie, secţia pedagogie-română, Universitatea din Bucureşti. Doctor în pedagogie, 1976. Carieră universitară 1970 -2016. Prof. univ. emerit dr., Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Universitatea din Bucureşti. Titularul cursurilor de Psihologia educaţiei, Metode şi tehnici de învăţare, Managementul resurselor umane, Pedagogie socială, Managementul calităţii totale în educaţie, Teorii şi practici ale învăţării la adulţi, Managementul proiectelor de cercetare. Membru în comitete editoriale, organisme şi asociaţii profesionale; expert evaluator şi formator. Autor, coautor sau coordonator a peste 45 de volume şi peste 175 de studii şi articole ştiinţifice. Dintre lucrările publicate: Motivaţie şi învăţare, 1978; Educaţie şi acţiune, 1986; Civilizaţie şi conduită, 1987; Metode şi tehnici de învăţare eficientă, 1990; Instruire şi învăţare, 1999; Prelegeri pedagogice (colab.), 2001; Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II (coord.), 2008; Învăţarea academică independentă.Ghid methodologic, 2006; Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării, 2010, Premiul Academiei Române, 2012; Pedagogie socială, 2010; Psihopedagogia activităţilor psihomotrice (colab.), 2015; Cercetarea în ştiinţele educaţiei: ghid metodologic-operaţional. Aplicaţii, 2015. Coordonator de doctorat în Ştiinţele Educaţiei, membru al consiliului Şcolii Doctorale de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei. În perioada 1990-2009 a îndeplinit diferite funcţii manageriale importante. A urmat multiple stagii de formare, cercetare şi perfecţionare la prestigioase universităţi din străinătate.

GEORGETA PÂNIŞOARĂ este conferenţiar în Departamentul de Psihologie, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei a Universităţii din Bucureşti. Este doctor în psihologie din 2006. Susţine cursuri de psihologia educaţiei, motivare, managementul resurselor umane în instituţiile şcolare, dezvoltarea emoţională la copii şi adolescenţi, comunicare verbală şi nonverbală etc. Conduce doctorate în domeniul Ştiinţele educaţiei. Coordonează colecţia „Psihologia copilului & parenting” a Editurii Polirom. A scris numeroase volume de succes, dintre care amintim: Motivarea eficientă (Polirom, 2005), Integrarea în organizaţii (Polirom, 2006), Psihologia copilului modern (coord.) (Polirom, 2011), Medaliile succesului (Polirom, 2013, 2014), Managementul resurselor umane (colab., 2016), Copilăria şi adolescenţa. Provocări actuale în psihologia educaţiei şi dezvoltării (coord., 2016). A participat la numeroase granturi naţionale şi internaţionale. Participă anual la conferinţe naţionale şi internaţionale. Susţine workshopuri şi programe de training în domeniile sus menţionate la conferinţe şi pentru mediul privat. Cofondator al site-ului educaţional www.performante.ro.

STELIANA TOMA este profesor universitar emerit dr. al Universităţii Tehnice de Construcţii Bucureşti, iniţiator şi coordonator de programe de studii, expert evaluator al ARACIS şi membru în colegiile de redacţie a unor reviste de specialitate cotate în baze internaţionale. Este autor sau coautor a numeroase publicaţii, între care: Autoeducaţia–sens şi devenire (1983), Domenii ale pedagogiei (1983), Structuri, strategii şi performanţe în învaţământ (1989), Ora de dirigenţie (1993), Profesorul–factor de decizie (1994), Quality in Higher Education, From Pilot-Projects to Academic Assessement and Accreditation (1994), Multilingual, Lexicon of Higher Educations, Central and Eastern Europe (1996), Şcoala la răscruce (2002), Ştiinţele educaţiei–Dicţionar enciclopedic (2007), Invăţarea în societatea cunoaşterii (2009), Coordonate ale unui nou Cadru de referinţă al curriculumului naţional (2012), Perspective pentru cercetarea în educaţie (2015). Domenii de interes: proiectare şi evaluare curriculară, management educaţional, evaluare academică, evaluare bazată pe competenţe, definirea calificărilor, standarde profesionale, dezvoltarea profesională a personalului didactic, educaţie tehnologică.

Argument analitic pentru o altfel de perspectivă
în psihologia educaţiei

De ce? Motivări conexe

Orice proiect privind formarea umanului prin educaţie presupune, implică, în forme mai mult sau mai puţin explicite, analiza de mecanisme psihologice şi interdisciplinare – dispozitive, stări, fenomene, procese, condiţii, acţiuni, evenimente, contexte, temeiuri, argumente şi posibile limite.

Unele sunt reale, altele sunt ipotetice. Unele sunt evidente şi accesibile, altele vizibil eronate. Unele sunt asumate, altele doar invocate. Unele sunt purtătoare de valori şi modele clare, altele doar de un mesaj virtual sau de intenţii difuze. Unele încărcate de inventivitate, altele reproductive. Unele sunt generatoare de puteri explorative, altele sunt doar mediatoare. Unele sunt individualizatoare, altele interacţionale, de grup. Unele pline de raţionalitate şi de reflectivitate, altele emoţional-afective. Unele pline de cogniţie şi cogniţie socială, altele cuprind fibre ale spiritualului şi/sau sacrului.

Psihologia educaţiei văzută astfel semnifică mai puţin o unitate şi mai mult o diversitate a abordărilor, a ritmurilor adaptative, a judecăţilor de valoare, a experienţelor culturale şi profesionale, a argumentelor ştiinţifice sau chiar ipoteze. Deşi unele valori conservă memoria trecutului, ele nu rămân captivele fundamentelor iniţiatice, ci parcurg prezentul şi anticipează holistic viitorul. Transinformaţia şi transpoziţia sunt coprezente. Noile curente din psihologie fac casă bună cu redefinirile cerute de cultura timpului inovator. Competiţia psihologică a consumului raţional de probe apelează la distincţia dintre eroare şi greşeală, dintre fapte, cunoştinţe şi narativitate atitudinală. Cultura schimbării, a self-management-ului, a întoarcerii la problema de bază, când soluţia nu satisface examinatorul, repoziţionează analiza cauzalităţii lucrurilor. Stilurile de comunicare, de relaţionare, de învăţare se înscriu ferm în spaţiul culturii angajamentului personal şi social, pe care îl pot avea cei ce studiază psihologia educaţiei, devenită element al competenţei profesional-didactice, fie de bază, fie transversale, în diferite activităţi performate.

Psihologia educaţiei consideră importante atât valorile Eului, ale transpersonalului, cât şi pe cele devenite standarde, principii de viaţă sau valori explicative la nivelul comunităţii sau grupului.

Psihologia educaţiei altfel se centrează dominant pe valorile funcţionale ale celor trei axe generatoare de calitate: axa limbajului ştiinţific, aflat în continuă perfecţionare, axa abordărilor dinamice funcţionale şi axa reflectivităţii/metafizicii asociată referenţialului hermeneutic. Toate pot fi emergente, creatoare de valori, orientate atât spre sine (inner-directed), cât şi spre altul (other-directed).

Ce fel de psihologie a educaţiei dezvoltăm şi promovăm?

Un lucru este astăzi cert: interesul tinerilor şi adulţilor, al experţilor în domeniu pentru conţinuturile şi calitatea proceselor de realizare a cunoaşterii şi ale acţiunii psihologiei educaţiei este în creştere. Impactul este vizibil în conceperea şi elaborarea programelor universitare, în proiectarea cursurilor, a prelegerilor şi scenariilor destinate creşterii eficacităţii activităţilor de instruire, de învăţare şi de evaluare, formale şi nonformale, cu statut nomotetic, dominat de regularităţi şi de elemente legice, sau ideografic, centrat pe elemente de specificitate, individualizatoare.

Deşi aceste elemente sunt conştientizate şi acceptate, abordările pragmatice cu privire la cum să fie receptată, înţeleasă şi utilizată astăzi psihologia educaţiei sunt reduse în special la ce alternative se conturează a fi moderne, eficace, interesante, motivante. Limpezi sunt totodată alte patru repere prezente în literatura de specialitate (Eggen, Kauchak, 1995).

Primul reper vizează formarea profesorilor: afinităţi strategice, pregătirea iniţială şi continuă, orientarea teoretică, abilitarea metodologică şi anticipaţia practică; în principiu, centrarea pe predare şi procese (Shulman, 1986).

Al doilea urmăreşte competenţele de bază şi transversale ale cursanţilor: cunoştinţe, abilităţi, valori, convingeri, atitudini profesionale; în principiu, centrarea pe calitatea învăţării, pe rezultatele acesteia.

Al treilea vizează reexaminarea, proiectarea, organizarea şi aplicarea curriculumului disciplinei Psihologia educaţiei din învăţământul universitar, bazate pe diversificarea, valorizarea şi aprofundarea câmpului cercetărilor ştiinţifice şi pedagogice profesionale (Blumenfeld, Anderson, 1996).

Exemplificăm enunţul de mai sus prezentând ipoteza valorii noilor informaţii privind atât structura psihicului uman, cât şi conexiunile cu mecanismele educaţiei. Avem în vedere faptul că psihicul uman are o „structură cuantică”, diversă fenomenologic, bogată în relaţionări subiectiv-obiective, cauzal-interpretative. Explicit, psihicul uman este o rezultantă, o entitate creatoare aflată în interacţiune continuă sau discontinuă cu structura atomo-celulară, ce conferă fiecărui om statut de unicat biochimic şi psihoexistenţial. Important de reţinut pentru cercetarea psihoeducaţională este că acţiunea psihochimică şi cuantică declanşează, modulează reacţiile organismului uman în funcţie de semnificaţia gândului, sentimentelor, intenţiilor. Totodată, au loc procese de selecţie şi filtraj, de blocare sau reducere a excitaţiilor neuronale/de influx nervos, potrivit semnificaţiei stimulilor şi contextului. În educaţie, mai ţinem seama şi de faptul că variaţiile în spectrul larg al activităţii psihice pot fi explicate şi prin mecanismele cunoscute sub denumirea de neuroplasticitate, magnetism cuantic, modulare electrică, istorie personală şi tip de personalitate (Vissarion, 2010).

Sintetizând, vom spune că psihicul uman are proprietăţi comutative şi modelatoare, conţine câmpuri gravitaţionale, magnetice sau energie cu potenţial biochimic, centre şi reţele neuronale cu rol în engramările funcţionale ale memoriei, în dinamica stărilor emoţionale şi în calitatea matricelor holografice. Acestea sunt definite de vectori integratori, formaţi prin educaţie, prin exerciţiu, prin antrenament specific sau nonspecific.

Al patrulea reper are în vedere ameliorarea continuă a formelor şi strategiilor de fundamentare a practicii profesional-educaţionale în domeniul cunoaşterii, înţelegerii şi aplicării transferului creator al mecanismelor psihologiei educaţiei, în spaţiul „comunităţilor de învăţare motivată”. Se va evita astfel eclectismul supărător al multor abordări, inutilitatea luptelor pentru întâietate dintre psihologie şi pedagogie, precum şi unele controverse legate de statutul şi legitimitatea ştiinţifică a disciplinei în cauză.

Psihologia educaţiei văzută „altfel” semnifică o proiectare diferită a obiectivelor, perspectiva nouă fiind cerută de noile descoperiri la nivelul mecanismelor neurobiologice. Neuroştiinţa modifică astăzi substanţial valorile şi perspectiva asupra domeniului.

Psihologia educaţiei capătă astfel o particularitate similară cu ceea ce se afirmă, în particular, despre emoţionalitatea cognitiv-comunicaţională, anume că educaţia împreună cu psihologia integrează cunoaşterea şi sensurile ei, generează o nouă cunoaştere, creează alte sensuri, intră în dialog, simpatizează şi empatizează, funcţionează în reţea cu alte repere ale mediului ştiinţific şi social, produce cunoaşterea şi multiplică sensurile care circulă în acest mediu.

Sensurile noi sunt date de motivaţie, derivată din entuziasmul, angajamentul şi reflectivitatea specifice actorilor educaţiei. Acestora li se adaugă deschiderea la dialog, dezbaterea în alternative, fundamentarea cunoaşterii pe modele convergente, dar şi divergente, analitice, dar şi sintetice, critice, dar şi constructive, problematizatoare, anticipativ-ipotetice, dar şi ofertante de certitudini.

Paradigme în dialogul exemplelor din neuroştiinţe

Câteva exemple din sfera paradigmei neuroştiinţelor, cu impact asupra predării, învăţării şi evaluării în psihologia educaţiei, asupra conduitei/comportamentului actorilor educaţiei vor fi elocvente.

Exemplu: Dacă şi în ce fel procesul concentrării atenţiei influenţează rezultatele activităţilor educaţionale, formale şi nonformale.

Cercetări mai noi (Schwartz, Begley, 2009) arată că atenţia, prin mecanismele sale ecranate, unele nonmateriale, are efecte fizice asupra modului în care funcţionează zonele/sferele creierului uman. Consecinţa: calitatea realităţii mintale, cea a atenţiei şi a cogniţiei celor educaţi influenţează conduita lor de ansamblu. Explicaţia neuroştiinţei: efectul cuantei „zero”, specific mecanicii cuantice produce modificări ale dinamicii cerebrale. Din punct de vedere educaţional, se recomandă ca la anumite intervale să se schimbe obiectul material al atenţiei sau unele elemente nonintuitive ale atenţiei. Imagistica cerebrală arată că se pot produce modulări ale funcţiilor cerebrale dacă se practică modificări ale orientării atenţiei. Este evident că neuroplasticitatea intervine, producând şi rezultate mai bune în învăţare, instruire, în activităţile practice sau profesionale.

Cunoaşterea şi aplicarea efectului cuantic „zero” influenţează stabilitatea circuitelor cerebrale umane solicitate mai ales în acţiuni de rezolvare a problemelor complexe.

Exemplu: Îmbunătăţirea capacităţii cerebrale cognitive şi spirituale, prin meditaţie, prin reflecţie controlată profundă ameliorează rezultatele învăţării, ale practicii profesionale.

Cercetările neurobiologului Andrew Newberg (directorul Centrului pentru Spiritualitate şi Minte, Universitatea Pennsylvania) arată că scanările creierului uman relevă un fapt deosebit: meditaţia profundă transformă materia cenuşie aflată în zonele creierului uman responsabile de calitatea şi volumul concentrării, de prezenţa sentimentului de compasiune, de reducerea ostilităţii, resentimentelor, a stărilor psihice negative corozive pentru echilibrul undelor cerebrale şi credibilitatea personalităţii.

Complementar, se aduc în discuţie valoarea argumentelor contraintuitive, mecanismele, dispozitivele şi mobilurile conduitei umane mai greu observabile, precum şi orientările spiritual-religioase, numite „adevăruri de credinţă”.

Exemplu: Rolul proceselor şi stărilor emoţionale în educaţie este/devine semnificativ.

Semiotica modernă cere şi oferă psihologiei educaţiei o perspectivă interdisciplinară, prezenţe certe fiind psihologia socială, medicina, neurologia, filosofia, psihologia diferenţială şi a Sinelui, psihologia inteligenţei emoţionale, psihologia emoţiilor ş.a. Să acceptăm aici definiţia de lucru propusă de Jean Askenasy (2009): „Emoţia este orice stare însoţită de o senzaţie de dragoste sau ură, de frică sau relaxare, de simpatie sau antipatie, de spaimă sau calm, fiecare dintre ele însoţită de schimbări comportamentale sau viscerale (…), conducând la anumite comportamente care generează fie acalmia, fie opusul ei – agresivitatea”.

Proiectarea, organizarea şi realizarea activităţilor educaţionale, în special ale celor destinate învăţării, angajează funcţiile creierului emoţional. Emoţia intervine atât în învăţarea prin memorare explicită, cât şi în cea implicită, nu numai în consolidarea ei, ci şi în modificarea acesteia. Cum explicăm?

Experienţele emoţionale traversează aceleaşi căi şi mecanisme perceptive, cognitive ca şi experienţele neemoţionale, un exemplu fiind cele interne, evocate ca fiind mai accentuate, precum funcţionarea inimii, tensiunea arterială, sistemul digestiv sau sistemul imunitar.

O astfel de informaţie utilă pentru psihologia educaţiei copilului cu cerinţe educative speciale (CES) poate constitui o premisă de sprijin în combaterea unor ipoteze şi/sau erori produse de psihanalişti (vezi Bettelheim, 1967), conform cărora cauzele autismului ar fi atitudinea rece şi distantă a mamelor şi, nu cum s-a descoperit mai recent, disfuncţiile neurologice şi imunitare (Nadel, Ragi, 1998). Prin urmare, în psihologia educaţiei putem avea percepţii, imagini şi idei greşite, putem fi în eroare, chiar să rătăcim, în timp ce explicaţiile corecte rezultă din alte mecanisme (Newberg, 1994).

Bogăţia conexiunilor între emoţii, precum râsul sau umorul şi stările de spirit, ca expresie a creativităţii, ca mod de a privi lumea (cum ar spune Wittgenstein), este dintre cele frecvent invocate în literatura de specialitate sau de către institute de prestigiu (International Society for Humour Studies, American Association for Therapeutic Humour). Este important de ştiut pentru educatori că exprimarea emoţională prin umor şi râs (studiate de ştiinţa numită gelotologie) oferă o reală terapie educaţională naturală, noninvazivă, asigurându-se astfel autovindecare în timp (Klans Scherer) prin mobilizarea şi sincronizarea tuturor mecanismelor şi activităţilor cerebrale, devenite astfel surse de sanogeneză.

Exemplu: Jocul psihologic al percepţiei culorilor – o altă faţetă a educaţiei moderne

Psihologia educaţiei şi programele formative propuse de aceasta sunt foarte interesate de valorile şi influenţa culorilor în viaţa noastră.

Cromoterapia, consolidată prin studii şi cercetări specializate, examinează nuanţat efectul energiei emanate de diverse culori asupra personalităţii umane.

Unele dintre efectele frecvente ale acestei terapii în planul psihologiei umane sunt/pot fi utile celor interesaţi. Astfel, sunt de reţinut câteva detalii:

Roşu: culoarea focului, a soarelui, a metabolismului digestiv interior puternic, produce o reducere a incidenţei bolilor de inimă, ale ochilor, ale vaselor sangvine. Este culoarea puternică preferată de subiecţii cu temperament coleric, hipertensivi, recomandată celor aflaţi în perioada de examene sau în situaţii competitive de scurtă durată. Această culoare energizează persoanele stresate, pe cele care şi-au pierdut încrederea în forţele proprii, care nu-şi pot menţine starea de revigorare şi de încredere în sine sau în emoţii pozitive puternice. Se recomandă prezenţa florilor roşii, a fructelor de această culoare, a îmbrăcămintei asortate în combinaţii şi cu elemente roşii.

Portocaliu: reduce impulsivitatea prin calmul pe care îl generează. Ajută la găsirea celor mai bune soluţii şi a liniştii, la iniţierea unui dialog constructiv şi la reglajul apei din organism; are efecte antioboseală, este tonică, iar combinaţia de roşu (75%) şi galben (25%) are o acţiune blândă, moderată, dar stimulativă pentru sistemul respirator; ajută la fixarea calciului, la creşterea tonusului, atenuează crampele şi tensiunile, creşte vitalitatea fizică şi optimismul mintal, induce starea de bine, potenţează calităţile simţului gustativ ş.a.

Albastru: reprezintă o soluţie pentru gândirea limpede, facilitează schimbarea unor obiceiuri dăunătoare, duce la creşterea tonusului fizic şi spiritual şi promovează relaţii pozitive cu persoane noi.

Verde: culoare utilă în perioade de criză, în luarea de decizii bune şi rapide, ajută la refacerea organismului, dezvoltă imaginaţia, creativitatea.

Violet: ajută la refacere în stările depresive, are efecte de relaxare, înviorare şi energizare a psihicului uman.

Galben: stimulează creierul şi întregul sistem nervos, acţionează liniştitor asupra stărilor emoţionale intense, stimulează activitatea mintală în perioada examenelor, reduce episoadele depresive, melancolice, ajută la concentrarea atenţiei, la producerea de idei, la găsirea liniştii, facilitează stările de inspiraţie, de relaxare.

Efectele sanogenice sunt, potrivit cercetărilor în domeniu, vizibile de asemenea la nivelurile fizic şi psihoemoţional. În foarte multe situaţii, culorile influenţează starea generală de sănătate.

Cromoterapia intră proporţional în ecuaţia culoare-sănătate, având o contribuţie semnificativă în crearea de relaţii armonioase la nivelul organismului uman şi în manifestarea capacităţii de autovindecare prin inducerea unor nevoi specifice.

Notă: Probleme educaţionale ridică şi cunoştinţele subiecţilor umani cu privire la tulburările provocate de expunerea lor la agresiunile razelor luminoase şi/sau de privitul pentru excesiv de mult timp a anumitor culori pe care le întâlnim în sala de clasă, în sălile unor cluburi, în camera de locuit sau în sala unde îşi desfăşoară activitatea zilnică.

Câteva repere sunt şi/sau pot deveni semnificative pentru conduita noastră. Astfel, adepţii culorilor vii ar trebui să ştie că filtrele colorate solicită acţiunea unei grupe de fotoreceptori ce reduc din eficacitatea activităţii. Mărimea impactului este datorată calităţii imaginilor de pe retină.

De reţinut, ca efecte:

• roşul – culoare incomodă pentru ochi, excită sistemul nervos central, cu efect de creştere rapidă a oboselii;

• albastrul – intensifică spectrul solar albastru, modifică procesul de percepţie a celorlalte culori (interzis conducătorilor auto);

• rozul – culoare recomandată celor care lucrează la computer;

• verdele – alterează puţin efectele celorlalte culori; este recomandat pentru multe activităţi (mai ales şoferilor), în special pentru cele desfăşurate în zilele însorite;

• galbenul şi portocaliul – sunt recomandate conducerii pe timp de noapte, dimineaţa sau pe ceaţă; sunt nerecomandate în zilele însorite;

• griul închis şi maroul – asigură o percepţie naturală bună a celorlalte culori, îmbunătăţesc semnificativ contrastele, reduc reflecţia razelor solare.

Economia simplă a caracteristicilor

Psihologia educaţiei altfel este sau devine mult mai globalizatoare, se bazează pe cunoaşterea şi valorizarea mecanismelor prin care creierul, psihicul şi educaţia, în evoluţia lor, reacţionează la noi stimuli, mai stresanţi, mai impredictibili la asistenţa precară sau săracă în primii 5-7 ani ai copilăriei.

Cauzele: regimul de muncă prelungit al părinţilor, şomajul, demotivările salariale, sărăcia, dezordinea în compoziţia hranei zilnice, accentuarea perioadelor critice, sensibilitate negativă pe măsura evoluţiei copilului, tentaţiile şi stimulările ludic-agresive prezente în mass-media, în recrudescenţa industriei jocurilor şi jucăriilor, multe aflate astăzi într-o extensie greu predictibilă şi controlabilă.

Efectele: înăbuşirea curiozităţii, descurajarea gândirii independente, blocarea potenţialului creativ sănătos; dezechilibre produse de lipsa complementarităţii antrenamentelor funcţionale specifice asimetriei celor două emisfere cerebrale (stânga – vorbitoare, verbală, centrată pe limbaj, pe logică şi secvenţialitate, pe ordine şi ierarhie; dreapta – mai tăcută, experienţială, atipică, difuză, metaforică şi spaţială, confortabilă în incertitudine, în intuiţie, în narativitate) puţin utilizate simultan.

Exemplu:

Lipsa cunoaşterii, înţelegerii şi aplicării unor astfel de informaţii blochează experienţele inovative. Este cazul ceasului digital. Prin anii ’60, un angajat al companiei de ceasuri Swiss a descoperit o nouă modalitate de a cuantifica timpul – ceasul digital. Prezentată insistent superiorilor, creatorul a fost concediat, replica fiind: „Ăsta nu e ceas, nici măcar nu are părţi care se mişcă”. Viziunea şi dominaţia sferei stângi, a neînţelegerii, au blocat deschiderea şi ieşirea evaluatorilor în afara „cutiei” lor. Noua imagine a ceasului digital depăşea tiparul, iar neacceptarea patentului a făcut istorie la o altă firmă (Texas Instruments). Şi exemplele pot continua.

Psihologia educaţiei altfel şi promotorii ei ar trebui să ofere noi explicaţii privind: educaţia perceperii timpului şi spaţiului; rolul prezenţei sau absenţei stimulilor şi ritmurilor sonore, precum şi a celor muzicale asupra rezultatelor învăţării/activităţilor educaţionale (Guéguen, Lépy, 2001); rolul ceasului nostru biopsihologic intern; statutul undelor şi buclelor neuronale; rolul neurohormonilor în stările de bine, de confort (de exemplu, al dopaminei, serotoninei sau noradrenalinei, ca markeri ai stărilor psihice speciale) etc.

O psihologie a educaţiei altfel gândită, proiectată, elaborată şi studiată ştiinţific şi pedagogic – se justifică în măsura în care se produce şi o înţelegere mai profundă a psihologiei evolutive, diferenţiale şi a celorlalte discipline conexe, destinate elevilor, studenţilor, tinerelor cadre didactice, cercetătorilor, consilierilor, comunităţii ştiinţifice a experţilor, celor care se ocupă cu educaţia adulţilor, în politicile publice de educaţie şi nu numai.

Important este acum să examinăm succint personalitatea şi nevoile actorilor de azi şi de mâine, nu de ieri, modurile şi stilurile de a gândi şi acţiona, de a percepe lumea în care trăim, cum relaţionăm cu Adevărul, Binele şi Frumosul, ne raportăm la normele sociomorale ale timpului, la valorile psihosociale, economice şi politice, cultural-spirituale, educaţionale ş.a.

Ce ne spun studiile de specialitate privind personalitatea tinerilor de azi din România, din ţările emergente, din Europa, America/SUA, Japonia, China, Zona Arabă etc.? Într-o sinteză conţinând caracteristici rezultate din cercetări empirice, metateoretice, altele din repere ipotetice, se pot evidenţia câteva elemente pe care le considerăm importante în înţelegerea şi interpretarea mai largă a conţinutului prezentei lucrări. Principial vorbind, avem în vedere următoarele:

1) Prezenţa unor noi medii de învăţare, mai complexe, mai diversificate, mai solicitante şi mai stresante, mai provocatoare mintal, spiritual şi biomedical, ca urmare şi a creşterii capacităţii canalelor de acces la sursele informaţionale, cu avantajele şi limitele lor.

2) Epistemologia cunoaşterii se află în noi câmpuri referenţiale generate de globalizare, de explozia cantitativă corelativă cu implozia timpului de realizare, de obiectivare, de percepţie şi comunicare, nu toate vizând dezvoltarea sustenabilă pe termen mediu şi lung.

3) Schimbări semnificative se constată în structura compoziţională a vârstelor de intrare în ciclurile de şcolaritate, mai ales la nivelul învăţământului superior – licenţă, master, doctorat –, în spectrul experienţelor socioprofesionale, multe dintre ele în schimbare, în alternativele stilurilor de viaţă, în conţinutul stării de bine, în orientarea tablei de valori, în spectrul intereselor şi al diversităţii motivaţiilor, efect şi al „dublei spirale a învăţării şi a muncii” (vezi Giarini, Maliţa, 2005).

4) Proiectarea unor noi moduri de instruire şi autoinstruire pentru tinerii cu vârste de peste 28 de ani sau a celor deveniţi adulţi. Să particularizăm aici o opinie validă pentru învăţământul superior. „Universitatea trebuie, în mod progresiv, să înveţe, să instruiască studenţii mai în vârstă şi mai experimentaţi – şi, fără îndoială, mai exigenţi –, să le lărgească perspectivele de formare pentru a răspunde unor nevoi mult mai diverse şi pentru a face procesul de învăţare mult mai flexibil”, spunea profesorul Edward Thomas, secretarul general al Reţelei Europene Universitare pentru Educaţie Continuă.

5) Promovarea unei conduite academice autentice centrate pe competenţe cunoscute sau noi, precum: i) abilităţi de ascultare activă, interogativă, exprimare orală şi scrisă; ii) dispozitive de gândire flexibilă, critică, dialectică, deliberativă; iii) încredere în propriile strategii ale muncii intelectuale care s-au dovedit a fi eficiente; iv) abilităţi de studiu creativ, bazate pe tehnici complexe, pe algoritmi creativi; v) capacităţi mintale imaginative (re)constructive, interconectabile, cu bogate valori stilistice şi cu o hermeneutică a nuanţelor; vi) spectru lingvistic larg, semiotic şi metodologic intercultural în continuă îmbogăţire, redefinire şi nuanţare; vii) autoconducere responsabilă, autonomie asumată, civism, democratism decizional etc.

6) Regândirea abordării curriculumului de bază din perspectiva acceptării relativităţii adevărurilor integrate cultural şi/sau metodologic experimental. Avem în vedere valori precum: raţionalitatea, egalitatea de şanse, acceptarea diferenţelor interumane, stilurile de viaţă, ideologiile, convingerile, exprimarea liberă, deschiderea la emergenţă, la progres, acordul cu virtuţile moralei sociale, acceptarea ideii că stima de sine nu este un accident expresiv al timpului şi locului în care trăim, ci o necesitate fundamentală a fiecărei fiinţe umane ş.a.

7) Viziunea nouă asupra efortului cognitiv presupus de exerciţiul ludic în cunoaşterea întreprinsă din/prin conştiinţa căutării unor minime certitudini în răspunsurile la interogaţii existenţiale, fie din rosturile eliberării de prejudecăţi, fie din educaţia orientată spre excelenţă/desăvârşire, fie din nevoia asigurării condiţiei justiţiei sociale (libertate + egalitate), a respectului sacrului, familiei, comunităţii.

Prin psihologia educaţiei altfel, studentul/tânărul care studiază va discerne între popularul psihologic şi dimensiunea lui ştiinţifică. Misiunea ei este, în fond, să ne spună „cum sunt” oamenii de azi, de ce sunt atât de diferiţi, ce motivaţii au, cum să-şi folosească economic potenţialul şi capacităţile mintale, cum să acţioneze inteligent şi sănătos în lumea înconjurătoare, cum să-şi controleze vocaţia prin educaţie optimală, cum să facă predicţii asupra valorilor practicii, cum să-şi controleze emoţionalitatea, cum să dea sens vieţii lor interioare prin imaginar, prin substanţa continuităţii între „ceea ce par, ce sunt şi ceea ce ar putea fi” (Bloom, 2006, p. 70).

Practic, psihologia educaţională altfel pe care o propunem reprezintă nu numai o dezbatere, ci şi o invitaţie la noi abordări, la noi deschideri, la noi modele referenţiale în spaţiul educaţional văzut prin ochii mecanismelor psihologicului modern, ale tânărului de azi, puţin asemănător celui de acum 10 ani sau mai puţin.

Tabloul convergenţelor ar putea fi însă dominant, neexcluzând divergenţele de opinii, în ciuda aşteptărilor de ordine, de arhetip, de model tip „manual” sau şcoală formală.

Recapitulările şi sintezele propuse ar putea fi evidente, cu statut de puncte cruciale, critice, de efecte ale ofertei ştiinţelor psihologice şi educaţionale moderne, gândite fie sincron şi sinergetic, fie concurenţial prin pluralismul soluţiilor.

O aplicaţie… aşteptată

Discursul persuasiv ar putea atinge ideea structurală a unui studiu de caz interesant din punctul de vedere al psihologiei educaţiei, aplicate domeniului înţelegerii triunghiularităţii fiinţei umane, în special a referinţei ziditoare la nivelul relaţiei dintre finitul şi infinitul din fiecare subiect uman. Avem în vedere redefinirea psihologică a relaţiei armonioase dintre trup, minte şi spirit. În contextul nostru subzistă, în esenţă, ideea esenţială a existenţei unei credinţe psihologic acceptate, conform căreia în evoluţia noastră se poate asocia şi un autentic sens spiritual, chiar religios. Spre exemplu, uneori, în medicină, doctorul însuşi afirmă: „Eu tratez, Dumnezeu vindecă”. De aici, continuarea firească a sensului acestui enunţ: orice om care crede în aceste cuvinte poate aborda propriile frustrări, propria suferinţă, propriile vulnerabilităţi, dezechilibre mintale, reacţii şi comportamente sociale negative. Cazul iertării este unul studiat atent. Astfel, o interesantă cercetare realizată la Universitatea California din San Diego (SUA) arată că iertarea persoanelor care ne-au provocat o neplăcere ajută la ameliorarea propriei sănătăţi („Sănătatea locuieşte în suflet”, Magazin, 34, 21 august 2014). Studiul mai arată că persoanele care au ştiinţa, puterea şi înţelepciunea de a renunţa la mânie/furie pe o scurtă perioadă de timp au şanse mai reduse de a înregistra o creştere bruscă a tensiunii arteriale.

Un alt proiect experimental cu o doză crescută de similaritate, aplicat pe un eşantion de 200 de voluntari, tot în SUA, a constat în a recomanda subiecţilor participanţi să se gândească la o situaţie în care un prieten sau cineva apropiat i-a ofensat. Un lot de 100 de participanţi au fost rugaţi să se gândească la modul în care i-a înfuriat acest fapt, în timp ce restul voluntarilor au fost încurajaţi să se gândească la întâmplarea respectivă într-un mod mai conciliant, mai tolerant, mai empatic. După această etapă, timp de cinci minute, li s-a atras atenţia tuturor participanţilor asupra situaţiei experimentale, cu rugămintea ulterioară ca o parte din voluntari să se gândească la acel eveniment, de data aceasta aşa cum doreau. Monitorizarea tuturor voluntarilor cu aparate de înregistrare a tensiunii arteriale şi a ritmului bătăilor inimii a arătat următoarele: voluntarii mânioşi au prezentat o creştere mai mare a tensiunii arteriale comparativ cu cei din lotul voluntarilor care au fost rugaţi să privească mai conciliant situaţia, momentul şi starea neplăcută, păstrând relativ constant ritmul reacţiilor.

Concluzia studiului: o atitudine iertătoare poate reduce reactivitatea la evenimentele stresante, oferă subiecţilor o protecţie de lungă durată contra efectelor nocive ale acestor evenimente, în special asupra tensiunii arteriale (se estimează că, în Marea Britanie, 30% din adulţi suferă de hipertensiune arterială).

Eterogenitatea divergenţelor şi emergenţelor creează anticipativ ideea că sunt posibile întrebări, noi ipoteze, noi axe problematice privind destinul psihologiei educaţiei în şcoala superioară din România.

O posibilă idee de orientare generală utilă cititorilor acestei lucrări este că fizionomia capitolelor de faţă e departe de a fi una ideală sau de a avea corespondenţe de ordine şi conţinut cu capitolele din alte lucrări similare, multe dintre ele având titlul de „psihologia educaţiei” sau „psihologie educaţională”.

Întreaga structură a lucrării aspiră la a oferi mesaje destinate să îndrume cititorul spre descoperirea mecanismelor psihologice pe care se bazează educaţia pe toate nivelurile ei, pentru toţi educatorii şi, desigur, pentru subiecţii aflaţi în acest câmp de determinări, condiţionări şi influenţe.

Abordarea propusă de noi este departe de a fi una locală. Este semnificativă ideea lărgirii graniţelor identităţii culturale, a holisticului, a vaselor comunicante între diferitele stiluri de abordare. Cuvintele-cheie sunt: noutate, inovare, schimbare, dezvoltare, provocare, curiozitate, aplicare, explicare, circuite noi între trasee cunoscute, emergenţa înţelepciunii şi moderaţiei, discernământ critic şi constructiv, pozitiv în context, cu expectaţii înalte, stimuli autodezvoltanţi, sustenabilitate, gestiune, self-management, reţele cognitive, potenţial, puterea educaţiei, (re)crearea realului necesar viitorului posibil ş.a.

Prezentul tratat universitar, în forma şi volumul prezentate, se circumscrie intenţiei de a mări şansa unor abordări psihopedagogice interdisciplinare/crosscurriculare, de a introduce sau lansa noi valori, noi standarde de eficacitate ştiinţifică, epistemologică şi metodologică pentru cei care aspiră să devină „educatori buni”, profesionişti, experţi, consilieri.

Se va înţelege şi se va depăşi, aşa cum afirma C.E. Wieman, laureat al Premiului Nobel pentru Fizică (2001), „supoziţia adânc înrădăcinată că a înţelege ştiinţa înseamnă a deprinde pur şi simplu un set de date şi fapte împreună cu reţetele de rezolvare a problemelor, că stăpânirea acestor instrumente asigură singura calificare necesară pentru a deveni profesor într-o disciplină ştiinţifică”. Psihologia educaţiei ar putea fi tocmai această disciplină. Ideea ar putea fi continuată, existând, în mod cert, noi experţi şi noi moduri de înţelegere relevante pentru psihologia educaţiei.

Bibliografie

Askenasy, J. (2009). Catharsis. Emoţii, umor, râs şi plâns. Bucureşti: Editura Viaţa Medicală Românească.

Bettelheim, B. (1967). The empty fortress: infantile autism and the birth of the self. Oxford: Free Press of Glencoe.

Bloom, A. (2006). Criza spiritului american. Cum universităţile au trădat democraţia şi au sărăcit sufletele studenţilor. Bucureşti: Editura Humanitas.

Blumenfeld, P., Anderson, L. (eds.) (1996). „Teaching developmental psychology”. Educational Psychologist, 31, nr. 1.

Butler-Bowden, T. (2009). 50 de cărţi fundamentale de psihologie. Bucureşti: Editura Meteor Press.

Butler, G., McManus, Fr. (2007). Psihologia. Foarte scurtă introducere. Bucureşti: Editura Allfa.

Doige, N. (2016). Creierul se transformă. Piteşti: Editura Paralela 45.

Eggen, P., Kauchak, D. (1995). The Teaching of Educational Psychology: A Research Agenda Paper. San Francisco: American Educational Research Association.

Giarini, O., Maliţa, M. (2005). Dubla spirală a învăţării şi muncii. Bucureşti: Editura Comunicare.ro.

Goswami, A. (2017). Creativitatea cuantică. Bucureşti: Editura For You.

Guéguen N., Lépy N. (2001). L’influence d’une musique d’attente téléphonique sur la perception temporelle. Congrès National de la Recherche des IUT 2001. Saint-Étienne: Publications de l’Université de Saint-Étienne.

Neacşu, I. (2010). Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării. Iaşi: Editura Polirom.

Neacşu, I. (2015). Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Fundamente şi practici de succes. Iaşi: Editura Polirom.

Newberg, A.B. (1994). „Changes in the central nervous system and their clinical correlates during long-term spaceflight”. Aviation, space, and environmental medicine, 65, 6, pp. 562-572.

Smith, P.K., Pellegrini, A.D. (2000). Psychology of Education. Major Theme (vol. I-IV). Londra, New York: Routledge Falmer.

Schwartz, J.M., Begley, S. (2009). The mind and the brain. Berlin: Springer Science & Business Media.

Shulman, L.S. (1986). „Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching”. Educational researcher, 15, nr. 2, pp. 4-14.

Wittrock, M. (ed.) (1986). Handbook of Research on Teaching (ed. a 3-a). New York: Macmillan.

Woolfolk, A. (1996). „Teaching Educational Psychology: Context”. Educational Psychologist, 31 (1), pp. 41-44.

Secţiunea A

Cunoaştere. Dezvoltări profesionale.
Valori adăugate

1. Construcţia teoretico-metodologică
şi statutul epistemologic

1.1. Context, provocări, întrebări

Lumea contemporană se caracterizează printr-o evoluţie rapidă şi dificil de anticipat a ştiinţei, tehnologiei şi artelor, a dispozitivelor creatoare de noi stiluri de viaţă.

Se înregistrează astfel o mişcare explozivă de idei, de invenţii şi descoperiri, o creştere exponenţială a tehnologiilor de vârf, la care omul modern trebuie să se adapteze. Ritmurile adaptării sunt însă extrem de variate. Motivările şi cauzalitatea ţin de cultură, vârstă, context, antrenament, deschidere la experienţe, la noi abordări ale formării umane, fie ele (re)constructiviste, holistice, integrative, pragmatice ş.a.

Proiectele moderne de educaţie şi învăţământ, unele creative, altele critice sau critic-constructive, cer o revigorare a discursului educaţional, a înseşi stilurilor de receptare şi abordare a realităţii.

Axioma noilor orientări, valide în destinaţia lor, focalizează mesajul pe ideea conform căreia fiinţele umane pot fi influenţate semnificativ de educaţie şi prin educaţie, prin însemnatul lor potenţial de acţiune ameliorativă.

Posibilitatea reală de progres a fiinţei umane este examinată astăzi tot mai mult din perspectiva psihologiei, îndeosebi din cea a psihologiei educaţiei, ale cărei orientări de legitimare a mesajelor şi de orientare vocaţională converg spre asigurarea calităţii (sub)sistemelor în care se integrează fiinţa umană de la cea mai fragedă vârstă până la cea mai expusă vulnerabilităţilor.

Educaţia a avut dintotdeauna statutul unei forţe (auto)generatoare de umanitate. În fapt, ea este un proiect care îşi apropie teleologia emancipării prin cunoaştere, prin securizare şi socializare, prin satisfacerea nevoilor extrem de diferenţiate ale unui număr cât mai mare de oameni. Aceasta nu înseamnă că vom putea răspunde satisfăcător la una dintre întrebările reprezentanţilor postmodernismului: „Unde au condus visul controlului raţional şi cunoaşterea totală prin ştiinţă?”. Argumentele de susţinere nu sunt simple, dar evidenţiază puterea afirmaţiilor conform cărora:

i) a devenit probabilă teorema conform căreia ştiinţa se bazează adesea pe „nisipuri mişcătoare”, iar reflectivitatea modernă atacă cerinţele excesive ale „globalizării” (vezi antiglobalizarea, ca mişcare);

ii) deşi se recunoaşte diferenţa dintre intraindividualitate şi interindividualitate, provocările ludicului necontrolat (agonistica, paralogia ludică), precum şi ale parapsihologicului slăbesc forţa clasică a educaţiei, creează noi spaţii pentru manifestările rezistenţei Ego-ului, ale experienţei şi complianţei individuale, dau acces şi culoare diferitelor atitudini nonconformiste, chiar şi unor conduite mai puţin acceptate social;

iii) progresul prin educaţie formală nu mai este unul foarte durabil, iar implicaţia nonformalului şi a informalului este nu numai crescândă, ci şi acceptată, valorificată, integrată.

Dincolo de relativismul accentuat al unora dintre afirmaţiile făcute, există o stare de optimism. Ea este generată de acel nucleu comun de raţionalitate (specific ştiinţei, artei, tehnologiei şi filosofiei) conţinut de educaţie şi de psihologia educaţiei. O primă explicaţie: omul este o entitate unică, orizonturile lui de raţionalitate se întâlnesc cu cel al emoţionalităţii, configurând astfel paradigma (auto)conştientizării sinergiei logosului cu ethosul prin paidos, în interacţiunea sa cu pathosul.

Acestea sunt, de fapt, principalele coordonate în care se înscrie astăzi psihologia educaţiei, ca sinteză de teorie academică şi practică profesională, benefică formării personalităţii armonioase, autonome, creative.

1.2. Statutul epistemologic şi specificitatea limbajului

Psihologia educaţiei nu este o ştiinţă nouă. Unii autori consideră că istoria ei este tot atât de veche pe cât este şi educaţia, aceasta pentru că a adus şi aduce semnificative contribuţii la reuşitele educaţiei şi învăţământului. Calitatea procesului instructiv-educativ din şcoală şi a celui nonformal educativ din afara şcolii se datorează, în bună măsură, contribuţiilor psihologiei educaţiei, fie ele teoretico-metodologice, fie acţional-practice.

Afirmarea şi dezvoltarea acestei discipline nu au fost şi nu sunt deloc liniare, nici lipsite de accente controversate.

Dominante îi sunt valorile complementare, precum şi unele echivalenţe pertinente în logica specializărilor, relevanţa şi substanţa beneficiilor aduse instituţiilor educaţionale şi actorilor educaţionali, inclusiv asociaţiilor şi organismelor internaţionale (UNESCO, BIE, UNICEF ş.a.).

Ce elemente sunt de semnalat la o analiză globală în psihologia educaţiei?

Mai întâi, constatăm existenţa unor tratate de psihologia educaţiei, cu şi de orientări diferite, dar şi cu obiective practice, focalizate pe o idee-cadru asumată, şi anume: cristalizarea fundamentelor teoretico-epistemologice şi, pe această bază, ameliorarea proceselor educaţionale în instituţiile şcolare şi extraşcolare, în grupurile sociale sau în comunităţile umane socioantropologic definite.

Mai apoi, afirmarea ei ca ştiinţă dublu specializată: pe de o parte, este puternic teoretizată şi, pe de altă parte, este relevantă în achiziţii experimental-ameliorative, ce traversează variate câmpuri profesionale, îmbogăţindu-le conceptual, metodologic şi practic.

În al treilea rând, evidenţiem impactul generat de apropierile semantice, cu unele suprapuneri, chiar sinonimii între psihologia educaţiei, psihologia pedagogică şi psihologia şcolară. Ne-am putea întreba dacă psihologia educaţiei şi psihologia educaţională reprezintă unul şi acelaşi câmp semantic, definind acelaşi corpus de obiective, conţinuturi, metode, procese, produse/rezultate.

În sintagma integratoare „psihologia educaţiei” se disting cei doi termeni, în definirea cărora apar cel puţin trei obstacole: epistemologic, fenomenologic şi praxiologic.

Dacă acceptăm că psihologia educaţiei este un domeniu interdisciplinar, atunci vom opta pentru a-i defini esenţa, fără a eluda tentativa de a-i identifica limitele şi inadecvările sau efectele negative, unele de frontieră.

Vom porni de la ideea pe care, istoric şi logic, o întâlnim frecvent în studiile de specialitate, anume că fondul epistemologic, fenomenologic şi pragmatic este dat de aplicarea diferitelor laturi/componente/capitole ale psihologiei la zonele centrale ale educaţiei şi învăţământului. Consecinţa este întâlnită în multiple denumiri. Câteva dintre acestea sunt mai cunoscute:

• Psihologia şcolarului: are drept nucleu aspectele psihologiei vârstelor elevilor, precum şi caracteristicile psihologice ale etapelor şcolare/şcolarităţii (vezi Jadoule, 1965).

• Psihologia instruirii şi învăţării şcolare: examinează munca didactică din şcoală, fără a include instruirea profesională a elevilor sau practica specifică formării profesionale (Bastien, 1954).

• Psihologia învăţării: abordează problematica învăţării din perspectiva teoriilor, modelelor şi mecanismelor de rezolvare a unor sarcini psihologice şi pedagogice cu ajutorul cărora educatorii îşi îndeplinesc misiunile profesionale.

• Psihologia şcolară: studiază sub unghi psihologic procesul instructiv-educativ, la vârstele cuprinse între 6 şi 18 ani (Radu, 1974), având drept misiuni complementare diagnoza şi recuperarea copiilor cu probleme de învăţare (Kramer, 1987).

• Psihologia educativă (a elevului): valorizează experienţa psihologică a educatorului în beneficiul educatului, făcând din educator şi un clinician.

• Psihologia pedagogică: fundamentează normele, principiile şi procedeele pedagogice utilizate în învăţământ, studiind din punct de vedere pedagogic procesul instructiv-educativ, în condiţiile lui concrete de manifestare.

• Psihologia sistemului educaţional: vizează ansamblul preocupărilor sistematice de ordin psihologic, centrate atât pe subiecţi de vârstă şcolară, cât, mai ales, pe investigarea psihologică a structurilor unui sistem şcolar (Mialaret, 1981).

Psihologia şcolară este disciplina academică cea mai apropiată de psihologia educaţiei. În esenţă, ea are drept ţinte:

• focalizarea atenţiei, ca de altfel şi psihologia educaţiei, pe acele preocupări, date şi rezultate ale investigaţiilor psihologice posibil de a fi extinse şi/sau generalizate în învăţământul şcolar (Allal, 1990);

• studiul legilor activităţii psihice şi psihosociale a elevilor, precum şi dezvoltarea acestora de-a lungul vârstelor şcolare;

• investigarea bazelor psihologice ale instruirii şi educării elevilor, în mod special ale însuşirii cunoştinţelor, formării priceperilor, deprinderilor şi atitudinilor specifice unor domenii aplicative (citit, scris, comunicare, calcul ş.a.);

• fundamentarea psihologică a metodelor de acţiune şi de intervenţie specializată asupra dezvoltării psihice a copilului;

• cercetarea relaţiilor dintre actele comportamentale ale profesorilor şi elevilor, statutul variabilelor educaţionale care intervin în cursul proceselor interacţionale din şcoală (relaţiile profesor-elev, în grupul şcolar, orientarea şi integrarea socioprofesională ş.a.).

1.3. Ce natură şi ce statut are psihologia educaţiei?

Natura interdisciplinară, larg integrativă a psihologiei educaţiei face posibilă apariţia unui spectru larg al opţiunilor privind definirea şi abordarea misiunilor acesteia.

Se poate face, de la început, precizarea preluată din literatura americană (Wittrock, 1992) conform căreia în psihologia educaţiei sunt incluse mai multe aspecte, ramuri sau corpusuri cognitive ale psihologiei – experimentală, clinică, socială, şcolară, de consiliere şi organizaţională –, la care se adaugă valori, componente sau ramuri ale ştiinţelor educaţiei.

Într-o perspectivă analitică modernă, vom accepta că psihologia educaţiei reprezintă:

• o ştiinţă a sintezelor productive ce armonizează într-o sintagmă epistemologic-integratoare şi sinergetic-acţională determinantele conceptelor de „psihologie” şi de „educaţie”;

• un domeniu al aplicaţiilor psihologiei la educaţie, ce studiază condiţiile de eficienţă formativă ale subiecţilor care cad sub incidenţa proceselor de instruire, învăţare şi evaluare;

• studiul genezei structurilor şi procesualităţii funcţiilor psihice umane în condiţiile specifice activităţilor de instruire şi educaţie formală şi nonformală şi ale sporirii calităţii acestora;

• câmpul cercetărilor orientate spre studiul particularităţilor psihologice ale personalităţii educatorului şi educatului, examinaţi ca subiecţi care interacţionează în contexte culturale, formale şi nonformale, spre lămurirea bazelor psihologice ale instruirii şi educaţiei (mecanisme, principii şi legităţi), spre cunoaşterea evoluţiei personalităţii actorilor care învaţă şi care se formează sub influenţa modelelor de instruire şi educare (Golu, 1985);

• ansamblul modelelor interpretative disponibile şi apte să se desprindă de variabilele examinate, devenind instanţe care pun în relaţie subiectul educaţional cu mediul său, omul cu societatea (Marc, 1990);

• aplicaţia ştiinţifică a principiilor psihologice în educaţie, urmărind ca obiective primare înţelegerea şi ameliorarea educaţiei, focalizate prioritar pe examinări privind: felul cum învaţă subiecţii umani prin instruire; dezvoltarea tehnicilor, programelor şi materialelor educaţionale din perspectiva optimizării învăţării; „cum învaţă şi se instruiesc oamenii, cum diferă de alţii, cum se întâlneşte teoria avansată cu practica bună, eficientă; cum asigurăm cea mai bună cunoaştere prin studiul elevilor, în instituţiile şcolare; cum evoluează fiinţa umană de la copilărie la bătrâneţe, în şcoală şi în afara ei” (APA – Asociaţia Psihologilor Americani, 2013);

• „ştiinţa investigării rezultatelor globale ale educaţiei, indiferent de vârstă” (Guillemard, 1982), asumându-şi complementar câmpul înţelegerii şi ameliorării educaţiei, generarea de noi cunoştinţe şi de substanţă teoretică privitoare la „dezvoltarea şi învăţarea umană, la instruirea şcolară şi la evaluarea celor educaţi în şcoală şi în afara ei” (vezi Ratcliff, 2001).

Cu privire la legitimarea psihologiei educaţiei ca domeniu de cunoaştere ştiinţifică şi ca disciplină academică, putem considera esenţiale următoarele obiective reflective, constructive şi acţionale:

• studiază câmpuri psihologice – procese, stări, activităţi, mecanisme şi condiţii ce acţionează asupra ritmului dezvoltării umane, comportamentele (conduita) umane, personalitatea, învăţarea, memoria, emotivitatea, atitudinile, caracterul ş.a. –, văzute din interiorul contextelor educaţionale şi al celor aflate la interfaţa dintre psihologic şi educaţional; alte câmpuri de investigare ale acesteia vizează cunoaşterea orientată spre a putea răspunde la problema: cum putem asigura sau cum putem face ca şcoala/educaţia să fie de calitate, însemnând printre altele eficienţă, eficacitate, satisfacţia beneficiarilor, valori adăugate, competitivitate, excelenţă, performanţă ş.a.;

• creează un set dinamic de oportunităţi, programe, proiecte şi acţiuni ataşate principalelor componente/direcţii psihologice recunoscute pentru consistenţa şi relevanţa pe care o au pentru educaţie: psihologia şcolară, psihopedagogia creativităţii, orientarea şi consilierea personală şi de grup, fundamentele psihologice ale personalităţii şi conduitei umane, strategiile de intervenţie destinate copiilor, elevilor, tinerilor şi adulţilor cu probleme/disfuncţii în învăţare, adaptare, integrare, muncă;

• asigură formarea de competenţe necesare îndeplinirii unor roluri socioprofesionale, în special formative, celor care o studiază sistematic. Importante sunt:

– crearea şi diseminarea de cunoştinţe noi, moderne, privind fapte, fenomene, stări, procese şi teorii, modele, paradigme şi orientări specifice domeniului;

– prezentarea argumentată a „celor mai bune practici”, recunoscute de comunitatea ştiinţifică şi armonizate cu nevoile, interesele şi aşteptările beneficiarilor;

– modelarea comportamentelor, atitudinilor şi valorilor;

– analiza critică a modelelor de predare şi a celor curriculare, care se abat de la autenticitatea evoluţiilor inovative şi eficiente ale domeniului şcolar;

– evaluarea diagnostică a dificultăţilor în învăţare, precum şi predicţia reuşitei şcolare din perspectiva nivelurilor de performanţă preconizate, a cursului maturizării şi autonomizării conduitei de învăţare, influenţate de practicile instruirii, de limbajul codurilor socioculturale ş.a.;

– promovarea stării de bine, de confort şi a unui stil psihologic raţional, adecvat şi eficient, corelate cu dezvoltarea competenţelor de bază specifice conduitei profesioniştilor în educaţie, manifestate în modele manageriale, în activităţi de cercetare, în coduri etic-profesionale, în servicii educaţionale de calitate;

– formarea de competenţe transversale şi specifice profesioniştilor practicieni, capabili să utilizeze creativ noile teorii şi paradigme din psihologie în rezolvarea „problemelor critice” din educaţie;

– crearea competenţelor-cheie în domeniul consilierii învăţării şi expertizei psihopedagogice individuale, de grup, în clasa de elevi, în şcoală sau în comunitate, precum şi al planificării strategice socioeducaţionale la nivel de sistem şi de subsisteme educaţionale; acestea vor fi configurate de variate forme de educaţie (formală, nonformală) şi vor îngloba conţinuturi diferite: psihoeducaţionale, cognitiv-emoţionale, neuropsihologice, ecopsihologice, comportamentale, de schimbare/inovare ş.a.;

– formarea de competenţe interdisciplinare cheie, a unei sensibilităţi specifice, a unui etos profesional fundamentat valoric şi asumat practic, a unei înţelegeri mature prin dirijare optimizată a strategiilor de abordare a subiecţilor educaţionali proveniţi din variate medii (de vârstă, etnie, gen, orientare religioasă ş.a.), asigurând astfel servicii dinamice şi de calitate în şcoală, familie şi comunitate.

Legitimarea psihologiei educaţiei capătă substanţă în măsura în care educaţia este abordată atât global, cât şi personalizat, iar semnificaţiile ei de bază sunt conectate la nivel de:

• instituţie, vizând dispozitive instituţionale, organizaţionale (de exemplu, cultura psiho-organizaţională, conduita de leadership);

• procese fundamentale, cu articulări de stadii/faze/etape şi desfăşurare spaţio-temporală, cu susţinere energetică şi metodologie eficientă, de calitate;

• elemente de conţinut, exprimate prin ceea ce numim „valori curriculare”, al căror repertoriu se constituie din valori autentice de cultură şi civilizaţie;

• produse/rezultate ale muncii unor echipe de actori/subiecţi implicaţi formal şi nonformal într-o educaţie de calitate;

• relaţii şi interrelaţii între persoane sau grupuri cu nevoi, motivaţii, interese, aşteptări şi aspiraţii mai mult sau mai puţin adecvate şi/sau comune;

• valori adăugate în conduita şi personalitatea educatorilor, a celor educaţi şi a instituţiei şcolare ca atare.

Psihologia novatoare şi educaţia modernă îmbogăţesc psihologia educaţiei ca domeniu integrator şi repun continuu în discuţie nevoia de modele noi, care să depăşească zonele plate ale gândirii, să deschidă ferestre spre înţelegerea lumii, „care joacă mai multe jocuri în acelaşi timp”, în care funcţiile psihologiei umane „nu mai pot fi ierarhizate” strict, în care omul este obligat să răspundă flexibil, în alternative, provocărilor.

Întocmai ştiinţelor focalizate pe interogaţie, psihologia educaţiei şi ştiinţele educaţiei ar trebui să se întemeieze pe ceea ce poate omul să devină, pe acel potenţial care-i permite să se transforme, să evolueze prin combinatorica acelor elemente ce dau consistenţă, relevanţă şi validitate matricei epistemologice.

Consecinţele unor asemenea orientări le găsim şi în diversitatea limbajelor care exprimă substanţa valorilor acţiunilor pedagogice.

Invocând o asemenea perspectivă, G. Fourez (1990) distinge patru tipuri dominante de limbaj:

a) Limbajul accentuat psihologic, cu orientări majore legate de matricea disciplinară a psihologiei, cu rădăcini în imaginea entităţii subiectului ca persoană unică, cu focalizare pe răspunsuri la întrebări precum: Cum poate insul, cu particularităţile sale psihologice, să înveţe? Care este efectul memoriei de scurtă şi de lungă durată asupra învăţării? Cum se produce diminuarea rezultatelor învăţării după un anumit timp? Ce avantaje creează diferitele tipuri de relaţii pedagogice asupra rezultatelor învăţării şcolare? etc.

b) Limbajul accentuat sociologic, cu orientări relevante pe valorizarea semnificaţiilor mediului social înconjurător, pe instituţii şi proiecte/programe socioeducaţionale, definitorii pentru paradigma educaţiei sociale, pentru studiul fiinţei umane în grup, în viaţa cotidiană. De un interes aparte sunt problemele ce vizează: descrierea structurilor instituţionale care pot favoriza mai mult sau mai puţin învăţarea; examinarea valorilor psihologice specifice vieţii de grup; modificările de mediu care pot favoriza sau bloca rutele cunoaşterii; investigarea dimensiunii sociologice a ştiinţelor educaţiei, în special perspectiva legăturilor învăţământului şi educaţiei cu importante proiecte privind calitatea strategiilor socioumane orientate spre a crea un anumit tip de cetăţean (cetăţeanul democraţiei reale);

c) Limbajul accentuat tehnic, cu orientare metodologică valorificatoare a experienţelor de succes, constituite din ansambluri de cunoştinţe ştiinţifice, descriptive, procedurale, condiţionale şi practice, încorporând tehnologii intelectuale dezvoltate şi importante, pentru a fi transmise generaţiilor mai tinere. Limbajul tehnic este conectat proiectelor ştiinţifice, tehnologice, sportive, umanist-artistice destinate cunoaşterii, înţelegerii şi (re)creării lumii înconjurătoare.

d) Limbajul accentuat pedagogic, destinat să asigure transferul şi modelarea didactică a obiectivelor şi conţinuturilor ştiinţifice esenţializate, să realizeze practic proiectele de învăţare ale unei ştiinţe conform unei programe şcolare sau unui manual, să formeze caractere puternice, să dezvolte tehnici de studiu eficiente pe toată durata vieţii (de raţionare cauzală, de memorare, imaginar-creative, de compoziţie, de self-management al organizării învăţării, de focalizare a atenţiei ş.a.).

În spatele fiecărui tip de limbaj ar trebui să existe o anume concepţie sau un set de teorii/abordări relevante pentru articularea, utilizarea şi îmbogăţirea limbajelor invocate.

Am putea adăuga, pe filonul rădăcinilor, şi limbajul popular al psihologiei educaţiei, specific simţului comun, folcloric cel mai adesea. Prin formele lui neelaborate, empirice, paremiologice (proverbiale), acesta pune în mişcare expresii cu o puternică notă personalizată, experienţială, în special impresionistă, neconvenţională privind unele caracteristici intuite sau care ţin de infralogica educaţiei populare. Abordând o tematică bogată în valenţe comunitare, limbajul popular este nu numai experienţial, ci şi încărcat de aşteptări, intenţii, interpretări şi stări mintale aparte (Baker, 1999; Ravenscroft, 2005; Stănciulescu, 2005 ş.a.). Psihologia populară (poporană) semnifică, în opinia lui Tr. Herseni (1980), „o sumă de cunoştinţe, opinii, interpretări psihologice create sau însuşite de popor, dezvoltate anterior psihologiei ştiinţifice”. Mai mult, purtătorii unor astfel de mesaje sunt definiţi prin preocupări cognitive empirice, preponderent practice, situaţionale, cu tendinţa de a fi generalizate şi acceptate de comunitate.