Tony Bush, Theories of Educational Leadership and Management, 4th Edition

English language edition published by SAGE Publications of London, Thousand Oaks, New Delhi and Singapore, © Tony Bush, 2011

© 2015 by Editura POLIROM, pentru ediţia în limba română

www.polirom.ro

Editura POLIROM

Iaşi, B-dul Carol I nr. 4; P.O. BOX 266, 700506

Bucureşti, Splaiul Unirii nr. 6, bl. B3A, sc. 1, et. 1;

sector 4, 040031, O.P. 53

ISBN ePub: 978-973-46-5380-5

ISBN PDF: 978-973-46-5381-2

ISBN print: 978-973-46-4290-8

Coperta: Carmen Parii

Foto copertă: © feedough/Depositphotos.com

Această carte în format digital (e-book) este protejată prin copyright şi este destinată exclusiv utilizării ei în scop privat pe dispozitivul de citire pe care a fost descărcată. Orice altă utilizare, incluzând împrumutul sau schimbul, reproducerea integrală sau parţială, multiplicarea, închirierea, punerea la dispoziţia publică, inclusiv prin internet sau prin reţele de calculatoare, stocarea permanentă sau temporară pe dispozitive sau sisteme cu posibilitatea recuperării informaţiei, altele decât cele pe care a fost descărcată, revânzarea sau comercializarea sub orice formă, precum şi alte fapte similare săvârşite fără permisiunea scrisă a deţinătorului copyrightului reprezintă o încălcare a legislaţiei cu privire la protecţia proprietăţii intelectuale şi se pedepsesc penal şi/sau civil în conformitate cu legile în vigoare.

Lectura eco - un supererou al lumii moderne!

Versiune digitală realizată în colaborare cu Libris.ro

TONY BUSH este profesor de leadership educaţional la University of Nottingham şi a ocupat funcţii similare la universităţile Warwick, Leicester, Reading şi Lincoln. Este visiting professor la University of the Witwatersrand, Johannesburg, Africa de Sud, vicepreşedinte şi membru al consiliului British Educational Leadership Society, din partea căreia a primit Distinguished Service Award în 2008, şi editor al publicaţiei internaţionale Educational Management, Administration and Leadership din anul 2002. Dintre volumele publicate menţionăm: Leadership and Management Development in Education (2008), The Principles of Educational Leadership & Management (2010, în colab.), Leading and Managing People in Education (2013, în colab.).

Capitolul 1

Importanţa leadershipului şi a managementului educaţional

Ce este managementul educaţional?

Managementul educaţional este un domeniu de studiu şi de activitate care vizează modul de funcţionare şi conducere a organizaţiilor educaţionale. Domeniul nu are o definiţie universal acceptată deoarece derivă dintr-o serie de discipline consacrate, precum sociologie, ştiinţe politice, economie şi management general. Interpretările extrase din diferite surse accentuează în mod necesar multiple aspecte ale managementului educaţional, iar aceste abordări diverse sunt reflectate în capitolele volumului de faţă.

Bolam (1999: 194) defineşte managementul educaţional ca „o funcţie executivă destinată punerii în practică a politicilor aprobate”. Autorul propune o diferenţiere între management şi leadership educaţional, la baza căruia se află „responsabilitatea pentru formularea politicilor şi, unde este cazul, transformarea organizaţională” (ibid.: 194). Scriind dintr-o perspectivă indiană, Sapre (2002: 102) afirmă că „managementul presupune o serie de activităţi orientate către utilizarea eficientă şi eficace a resurselor organizaţionale pentru atingerea obiectivelor organizaţionale”.

Autorul acestei cărţi a susţinut constant (Bush, 1986; 1995; 1999; 2003) că managementul educaţional ar trebui să aibă în vedere mai ales scopul şi obiectivele educaţiei. Acestea fac subiectul unor dezbateri şi dezacorduri perpetue, dar principiul racordării activităţilor şi sarcinilor manageriale la scopurile şi obiectivele instituţiilor de învăţământ rămâne primordial. Aceste scopuri sau finalităţi oferă repere fundamentale în susţinerea managementului instituţiilor de educaţie. Managementul vizează atingerea anumitor obiective educaţionale. Dacă legătura dintre scop şi management nu este clar definită, apare pericolul alunecării în „managerialism”, cu „un accent pe proceduri în detrimentul scopurilor şi valorilor educaţionale” (Bush, 1999: 240). Managerialismul pune mai curând accent pe eficienţa managerială decât pe scopurile şi obiectivele educaţiei (Newman şi Clarke, 1994; Gunter, 1997). „Managementul nu are scopuri şi valori supraordonate proprii. Aspiraţia spre eficienţă poate fi misiunea managementului, dar aceasta se manifestă în realizarea obiectivelor definite de alţii” (Newman şi Clarke, 1994: 29).

Accentul pus pe scopul educaţional este important, ceea ce nu înseamnă însă că toate obiectivele sau ţintele sunt potrivite, mai ales dacă sunt impuse din afara şcolii, de guvern sau de alte organisme oficiale. Este esenţial ca managementul să fie orientat spre atingerea obiectivelor educaţionale, dar acestea trebuie să fie agreate de şcoală şi de comunitate. Dacă managerii se limitează la implementarea iniţiativelor externe, riscă să alunece pe panta managerialismului. În Anglia, instrumentele de monitorizare centralizată şi de determinare a obiectivelor au fost perfecţionate pentru a permite guvernului să gestioneze şcolile îndeaproape, spre exemplu, prin Strategiile Naţionale din Domeniul Literaţiei şi Matematicii Elementare¹ (Whitty, 2008: 173). Managementul intern de succes necesită legături clare între valori, obiective, strategii şi activităţi zilnice.

Importanţa obiectivelor şi a scopurilor pentru managementul instituţiilor de învăţământ este subliniată în majoritatea abordărilor teoretice. Totuşi, există un oarecare dezacord cu privire la trei aspecte legate de stabilirea finalităţilor în educaţie:

1. valoarea obiectivelor formale;

2. susţinerea obiectivelor organizaţionale sau ale celor individuale;

3. cum sunt stabilite obiectivele sau scopurile instituţionale.

Obiectivele formale

În instituţiile de învăţământ, obiectivele formale stabilite au uneori un grad mare de generalitate. De obicei, acestea presupun o fundamentare temeinică, dar, pentru că sunt adesea utopice, astfel de obiective oferă o bază inadecvată pentru activitatea managerială. Un obiectiv tipic stabilit la nivelul unei şcoli primare sau gimnaziale ar putea avea în vedere dobândirea abilităţilor şi deprinderilor fizice, sociale, intelectuale şi morale de către fiecare elev. Este lăudabil, dar o astfel de formulare impune limitări considerabile în orientarea deciziilor manageriale. Scopurile punctuale nu reuşesc adesea să atingă acelaşi nivel de acord. Propunerea de a creşte nivelul performanţelor într-un segment al curriculumului, ca, de exemplu, în literaţie sau în matematică, ar putea fi contestată de profesorii preocupaţi de implicaţiile unui astfel de obiectiv asupra altor obiecte de studiu.

Tendinţa internaţională spre management descentralizat a condus, în paralel, la un apel către manageri, personal şi către alte părţi interesate de a dezvolta o viziune distinctă pentru şcolile lor, cu obiective specifice, clar articulate. Beare, Caldwell şi Millikan (1989: 99) susţin că „liderii remarcabili au o viziune pentru şcoala lor – o imagine mentală a unui viitor dezirabil – care este împărtăşită tuturor membrilor comunităţii şcolare”. Acolo unde organizaţiile educaţionale au o astfel de viziune, managerii eficienţi pot să creeze legături între funcţii şi obiective pentru a asigura relevanţa activităţii manageriale. În practică însă, aşa cum vom vedea mai târziu, multe „viziuni” sunt de fapt simple obiective educaţionale generalizate (Bolam et al., 1993) ce derivă mai degrabă din imperative guvernamentale naţionale şi mai puţin dintr-o analiză de nevoi desfăşurată la nivelul şcolii.

Obiective organizaţionale sau individuale?

Unele abordări ale managementului educaţional sunt preocupate mai ales de obiectivele organizaţionale, în timp ce alte modele accentuează obiectivele individuale. Între aceste două perspective se interpune o gamă de opinii, de la cele care susţin că obiectivele „organizaţionale” ar putea fi impuse de lideri membrilor fără putere de decizie din cadrul şcolii sau colegiului, până la cele care afirmă că obiectivele individuale trebuie să se circumscrie unor teme specifice astfel încât organizaţia să aibă relevanţă pentru membrii săi şi pentru părţile interesate. Una dintre probleme vizează posibilitatea incompatibilităţii dintre obiectivele individuale şi cele organizaţionale sau a orientării obiectivelor organizaţionale spre anumite aspiraţii individuale. Este rezonabil să presupunem că cei mai mulţi dintre profesori doresc ca şcoala sau colegiul în care lucrează să adopte politici concordante propriilor interese şi preferinţe. Acest aspect va fi explorat pe parcursul volumului, cu precădere în capitolul 6.

Stabilirea obiectivelor

Procesul de determinare a obiectivelor organizaţiei se află în centrul managementului educaţional. În unele contexte, obiectivele sunt stabilite de directorul unităţii de învăţământ, cu participarea unui grup de colegi cu experienţă şi, eventual, a unui grup restrâns de reprezentanţi ai comunităţii locale. În multe şcoli şi colegii însă, stabilirea obiectivelor reprezintă o activitate colectivă ce presupune implicarea unui comitet formal sau informal.

Obiectivele şcolilor şi ale colegiilor sunt, în mod inevitabil, influenţate de presiunile mediului educaţional mai larg şi conduc la întrebări despre viabilitatea „viziunilor” educaţionale, aşa cum s-a menţionat mai sus. Multe ţări, inclusiv Anglia şi Ţara Galilor, au un curriculum naţional ce se circumscrie unor sisteme naţionale de evaluare şi de inspecţie, iar astfel de reţete guvernamentale pentru educaţie lasă şcolilor un spaţiu extrem de limitat pentru a decide asupra propriilor obiective. Instituţiilor din domeniu le-ar putea reveni cel mult sarcina de a interpreta imperativele externe, în detrimentul stabilirii obiectivelor pe baza propriei analize a nevoilor educaţionale.

Concepţia lui Wright (2001) cu privire la existenţa unui „leadership fals” susţine acest argument, sugerând că proiectarea unei viziuni educaţionale este doar aparentă, conducerea şcolilor din Anglia şi din Ţara Galilor limitându-se la a implementa valorile şi politicile guvernului şi ale instituţiilor afiliate:

Leadershipul ca morală şi valori ce orientează şcoala le este refuzat celor care lucrează în ea. Astăzi, acesta este localizat la nivel politic şi nu poate fi supus contestării, modificării sau adaptării la contextele locale (Wright, 2001: 280).

Problema fundamentală ce derivă de aici este măsura în care conducerea şcolilor poate modifica politicile guvernamentale, dezvoltând abordări alternative bazate pe valori şi viziune ce pot fi aplicate la nivelul propriei şcoli. Trebuie urmat scenariul sau se poate improviza? Cercetarea întreprinsă de Gold şi colaboratorii săi (2003) cu privire la 10 directori englezi „remarcabili” abordează această problemă. Directorii respectivi „au pornit de la premisa că liderii şcolii sunt, esenţialmente, «purtători de valori» (...) îmbunătăţirea serviciilor şcolii nu este o ştiinţă tehnocrată, cât un proces de căutare a celor mai bune căi de inoculare a anumitor valori educaţionale în practica (...) anumitor şcoli” (2003: 128). Aceşti autori afirmă că directorii implicaţi în studiul de caz îşi fundamentau practica managerială şi de leadership pe astfel de abordări orientate spre valori:

Liderii şcolilor din studiul nostru de caz evitau, în mod evident, practicarea unui „leadership fals”, filtrând politicile guvernamentale prin propriile sisteme de valori. Persoanele intervievate ne reaminteau constant de sistemele de valori bine închegate ale şcolii şi de măsura în care viziunea şi valorile erau împărtăşite şi articulate de toţi cei implicaţi (ibid.: 131).

Răspunsul lui Wright (2003) la cercetarea efectuată de Gold şi colaboratorii săi pune sub semnul întrebării măsura în care chiar şi liderii „principiali” pot contesta sau modifica politicile guvernamentale. În opinia sa, aceşti directori sunt tot „lideri falşi”, pentru că valorile lor nu pot eluda imperativele guvernului:

[Gold şi colaboratorii săi] nu oferă dovezi clare privind modul în care aceste valori au influenţat interfaţa dintre anumite iniţiative guvernamentale şi acţiunea în aceste şcoli (...) „leadershipul fals” (...) presupune de fapt imposibilitatea liderilor şcolari de a lua decizii care se opun în mod legitim anumitor iniţiative şi norme guvernamentale formulate nerealist şi care sunt adesea nefundamentate (Wright, 2003: 140).

Este probabil ca această dezbatere să continue, dar problema centrală se raportează la puterea relativă a guvernelor şi a liderilor din şcoli de a stabili obiectivele şi scopurile educaţiei în anumite instituţii de învăţământ. Guvernele au puterea constituţională de a-şi impune voinţa, dar inovaţiile de succes reclamă angajamentul celor care trebuie să implementeze aceste schimbări. Dacă profesorii şi liderii consideră că o iniţiativă este nepotrivită pentru copiii sau pentru elevii lor, este improbabil ca aceştia să o implementeze cu entuziasm. Prin urmare, guvernele şi-ar dori ca şcolile să practice un leadership vizionar, atâta vreme cât aceste viziuni nu se îndepărtează prea mult de la imperativele guvernamentale.

Furlong (2000) adaugă că un control crescut al guvernului în domeniul educaţiei are implicaţii majore asupra statutului cadrelor didactice ca profesionişti. Acesta susţine că în Anglia şi în Ţara Galilor profesionismul există graţie guvernului, datorită dominanţei unui curriculum naţional prescriptiv şi a monitorizării centralizate a activităţii profesorilor.

Natura procesului de determinare a finalităţilor este o variabilă majoră în diferitele modele de management şi de leadership educaţional ce vor fi discutate în capitolele următoare.

Ce este leadershipul educaţional?

Gunter (2004) arată că sintagmele utilizate pentru a defini acest domeniu au variat de la „administraţie educaţională” la „management educaţional” şi, mai recent, la „leadership educaţional”. În Anglia, această schimbare este ilustrată cel mai pregnant de înfiinţarea Colegiului Naţional pentru Leadership Şcolar în 2000, o „schimbare de paradigmă” în concepţia lui Bolam (2004). Vom analiza diferenţele dintre management şi leadership pe parcursul acestui capitol. Există multe conceptualizări diferite ale leadershipului, care l-au determinat pe Yukl (2002: 4-5) să susţină că „definiţia leadershipului este arbitrară şi subiectivă. Unele definiţii sunt mai utile decât altele, dar nu se poate spune că există o definiţie «corectă»”. Se pot identifica trei dimensiuni ale leadershipului ca bază pentru dezvoltarea unei definiţii funcţionale.

Leadershipul ca influenţă

Un element central în multe definiţii ale leadershipului vizează existenţa unui proces de influenţă.

Cele mai multe definiţii ale leadershipului reflectă ipoteza conform căreia acesta implică un proces de influenţă socială incluzând o dimensiune intenţionată exercitată de un singur individ [sau de un grup] asupra altor indivizi [sau grupuri] cu scopul de a structura activităţile şi relaţiile dintr-un grup sau dintr-o organizaţie (Yukl, 2002: 3).

Conform definiţiei lui Cuban (1988: 193), procesul de influenţă este orientat spre obţinerea anumitor rezultate: „Leadershipul, prin urmare, presupune că motivaţia şi acţiunile unor oameni sunt direcţionate de alţi oameni cu scopul atingerii anumitor scopuri; acesta implică atât luarea unor iniţiative, cât şi asumarea unor riscuri”. Bush (2008a: 277) face referire la trei aspecte-cheie ale acestor definiţii:

• Conceptul de bază este mai degrabă cel de influenţă, şi nu de autoritate. Ambele sunt dimensiuni ale puterii, dar ultimul tinde să se regăsească în poziţii formale, precum cea de director, în timp ce primul poate fi exercitat de oricine din şcoală sau din colegiu. Leadershipul este independent de autoritatea poziţiei, însă managementul este direct legat de aceasta.

• Procesul este intenţionat. Individul care doreşte să îşi exercite influenţa o face pentru a atinge anumite scopuri.

• Influenţa poate fi exercitată atât de grupuri, cât şi de indivizi. Această idee susţine conceptul de leadership distribuit şi de echipe de leadership. „Acest aspect al leadershipului îl caracterizează drept un proces fluid, care poate să apară din orice parte a şcolii, independent de poziţiile formale de management şi care se poate regăsi în orice membru al organizaţiei, inclusiv în personalul asociat şi în elevi” (ibid.: 277).

Leadershipul şi valorile

Noţiunea de „influenţă” este neutră prin faptul că nici nu explică, nici nu recomandă scopurile sau acţiunile ce ar trebui avute în vedere. Cu toate acestea, leadershipul este asociat tot mai mult cu valorile. Aşteptările sunt ca liderii să-şi fundamenteze acţiunile pe valori personale şi profesionale clare. Greenfield şi Ribbins (1993) susţin că leadershipul începe cu „caracterul” liderilor, exprimat în termeni de valori personale, conştiinţă de sine, precum şi în capacitate emoţională şi morală. Anterior, Greenfield (1991: 208) făcea distincţia dintre valori şi raţiune: „Valorile se află în spatele raţiunii. Pentru ca raţiunea să fie ceea ce este, trebuie să se construiască pe un fundament valoric. Valorile sunt afirmate, alese, impuse sau crezute. Acestea nu pot fi nici cuantificate şi nici măsurate”.

Cercetarea lui Day, Harris şi Hadfield (2001) în 12 şcoli „eficiente” din Anglia şi din Ţara Galilor a dus la concluzia că „liderii buni îşi asumă şi susţin o serie clară de valori personale şi educaţionale, reprezentând scopurile morale pentru şcolile lor” (ibid.: 53). Aceasta presupune că valorile sunt „alese”, dar Bush (2008a: 277) susţine că cele dominante sunt cele de origine guvernamentală şi adaugă că acestea sunt „impuse” liderilor şcolari. Există o probabilitate mai mare ca profesorii şi liderii să manifeste entuziasm faţă de schimbare atunci când simt că aceasta le „aparţine”, şi nu atunci când le este impusă. Pe baza cercetărilor efectuate în şcolile din Canada, Hargreaves (2004) afirmă că profesorii asociază schimbările iniţiate de ei înşişi cu o experienţă emoţională pozitivă, în timp ce schimbările impuse se reflectă în sens opus la nivel emoţional.

Leadershipul şi viziunea

De peste 20 de ani, viziunea este considerată o componentă esenţială a leadershipului eficient. Southworth (1993: 73-74) sugerează că cei aflaţi în posturi de conducere sunt motivaţi să muncească mult „deoarece leadershipul lor înseamnă urmărirea viziunilor individuale” (ibid.: 74). Studiul lui Dempster şi Logan (1998) derulat în 12 şcoli australiene demonstrează că aproape toţi părinţii (97%) şi profesorii (99%) se aşteaptă ca directorul să-şi exprime clar viziunea, în timp ce 98% dintre respondenţii ambelor grupe se aşteaptă ca liderul să dezvolte un plan strategic pentru a-şi pune viziunea în aplicare.

Concluziile acestor studii aduc argumente în sprijinul ideii de leadership vizionar, însă analiza lui Foreman (1998) indică un nucleu referenţial încă problematic. Potrivit lui Fullan (1992a: 83), „construirea unei viziuni este un proces dinamic sofisticat, pe care puţine organizaţii îl pot susţine”. Într-o altă publicaţie, Fullan (1992b) este mai critic, sugerând că liderii vizionari ar putea face mai mult rău decât bine şcolilor la conducerea cărora se află:

Accentul actual pe viziune în leadership poate induce în eroare. Viziunea îi poate orbi pe lideri în mai multe feluri (...). Directorul energic şi carismatic, care „transformă radical şcoala” în patru-cinci ani, poate (...) fi un model fals şi amăgitor (...) ipoteza mea este că cele mai multe dintre aceste şcoli intră în declin odată cu plecarea liderului (...). Directorii sunt orbiţi de propria viziune atunci când simt că trebuie să manipuleze profesorii şi cultura şcolii pentru a i se conforma (ibid.: 19).

Studiul lui Bolam şi al colaboratorilor săi (1993) ilustrează un număr de probleme legate de dezvoltarea şi articularea „viziunii” în şcolile din Anglia şi din Ţara Galilor. Studiul lor privind 12 şcoli autoselectate ca „eficiente” arată că cei mai mulţi dintre directorii acestora au putut descrie „un fel de viziune”, dar „s-au diferenţiat prin capacitatea de a articula aceste viziuni mai mult sau mai puţin sofisticate” (ibid.: 33). În plus, viziunile erau arareori aplicabile la contextul şcolii. Nu erau „nici surprinzătoare, nici frapante, nici controversate, ci foarte asemănătoare cu ceea ce s-ar putea aştepta de la sistemul educaţional britanic” (ibid.: 35).

Este evident că articularea unei viziuni clare are potenţialul de a dezvolta şcoala, dar dovezile empirice ale eficacităţii acesteia ridică încă semne de întrebare. Se face simţită o preocupare mai accentuată faţă de capacitatea liderilor din şcoli de a elabora o viziune specifică pentru instituţie, având în vedere caracterul centralizat al deciziilor legate de obiectivele şi conţinutul curriculumului. O parte dintre directori s-ar putea simţi suficient de încrezători încât să conteste politicile oficiale în modul descris de Bottery (1998: 24); „de la sfidare, mergând până la subversiune şi ignorare; de la ridiculizare până la «stai să vedem» şi ajungând la testare; şi, în câteva cazuri (excepţionale), adoptarea lor”. Cu toate acestea, cei mai mulţi sunt precum „Alison” a lui Bottery (2007: 164), care examinează fiecare aspect din raportul OFSTED pentru şcoala lor.

Hoyle şi Wallace (2005: 11) critică importanţa accentuată care se acordă viziunii. „Retorica vizionară este o formă a discursului managerial foarte răspândită în şcoli odată cu reformele din educaţie.” Autorii pun în contrast „retorica vizionară” cu „realitatea prozaică” trăită de personalul din şcoli, de elevi şi de părinţii acestora: „Dacă toată retorica vizionară ar corespunde realităţii, cadrele didactice nu ar mai încerca să renunţe la profesie în proporţie atât de mare (o treime)?” (ibid.: 12). Hoyle şi Wallace adaugă totodată că aceste viziuni trebuie să fie conforme cu aşteptările sistemului centralizat şi să-i satisfacă pe inspectorii OFSTED; „orice viziune doriţi, atâta vreme cât aceasta este şi a guvernului” (ibid.: 139).

Diferenţa dintre leadership şi management educaţional

Aşa cum s-a precizat mai devreme, terminologia utilizată pentru a descrie organizarea organismelor educaţionale, activităţile desfăşurate de directori şi de personalul didactic a evoluat de la „administraţie”, încă răspândită în America de Nord şi în Australia, spre exemplu, către „management” şi, mai recent, spre „leadership”. Bush (2008a: 276) ridică întrebarea dacă acestea reprezintă doar schimbări semantice ori dacă impun o transformare mai profundă în conceptualizarea conducerii. Hoyle şi Wallace (2005: viii) observă că „leadershipul” a depăşit recent „managementul” ca descriptor principal a ceea ce presupun conducerea şi îmbunătăţirea instituţiilor din domeniul serviciilor publice.

Cuban (1988) oferă una dintre cele mai clare distincţii, asociind leadershipul cu schimbarea şi managementul cu „menţinerea”. De asemenea, autorul punctează importanţa ambelor dimensiuni ale activităţii organizaţionale:

Prin leadership mă refer la influenţarea acţiunilor altora pentru a obţine rezultate dezirabile. Liderii sunt acei oameni care dau contur scopurilor, motivaţiei şi acţiunilor altora. Adesea, aceştia iniţiază schimbarea pentru a atinge fie scopuri deja existente, fie scopuri noi (...). Leadershipul (...) solicită (...) multă ingeniozitate, energie şi talent (...).

Managementul presupune menţinerea eficienţei activităţilor curente ale organizaţiei. Deşi, adesea, managementul reclamă deprinderi de leadership, funcţia sa globală este de a menţine, şi nu de a schimba. Preţuiesc atât managementul, cât şi leadershipul, fără a-l avantaja pe niciunul, din moment ce diferitele contexte solicită răspunsuri pe măsură (ibid.: xx).

Studiul lui Day, Harris şi Hadfield (2001) referitor la 12 şcoli „eficiente” aduce în discuţie o serie de dileme privind leadershipul şcolar. Una dintre acestea are în vedere managementul, asociat birocraţiei şi leadershipului, care este perceput ca fiind axat pe dezvoltarea resurselor umane. „Dezvoltarea şi menţinerea” dau naştere unei noi contradicţii, legată de distincţia punctată de Cuban (1988) mai sus.

Bush (1998: 328) leagă leadershipul de valori sau de scop, în timp ce managementul este avatarul implementării sau al aspectelor de ordin tehnic. Leadershipul şi managementul sunt la fel de importante în condiţiile în care şcolile şi colegiile doresc să fie eficiente şi să-şi atingă obiectivele. Dacă o viziune clară poate fi esenţială în stabilirea naturii şi a direcţiei schimbării, la fel de importantă este asigurarea că implementarea inovaţiilor se subscrie eficienţei şi că funcţiile obişnuite ale şcolii se desfăşoară cu eficacitate în timp ce anumite elemente sunt supuse schimbării:

Metodele (...) [sunt] la fel de importante precum cunoaşterea, înţelegerea şi orientarea valorilor (...). Construirea acestui tip de dihotomie între ceva pur numit „leadership” şi ceva „murdar” numit „management” ori între valori şi scopuri, pe de o parte, metode şi deprinderi, pe de altă parte, ar fi un dezastru (Glatter, 1997: 189).

Există o diferenţă între a conduce şi a gestiona, dar ambele sunt importante. Organizaţiile hipergestionate şi subconduse vor pierde în cele din urmă sentimentul că funcţionează într-un anumit spirit sau pentru un anumit scop. Organizaţiile slab gestionate, însă cu lideri puternici şi carismatici s-ar putea menţine temporar pe linia de plutire, ca mai apoi să se prăbuşească. Provocarea organizaţiilor moderne presupune perspectiva obiectivă a managerului, alături de sclipirile vizionare şi dedicarea liderului înţelept (Bolman şi Deal, 1997: xiii-xiv).

Aceste avertismente se regăsesc în observaţiile lui Leithwood (1994), potrivit căruia aceste diferenţe nu sunt uşor de evidenţiat în practica de zi cu zi a directorilor, dar şi în ale lui Hallinger (2003), care susţine că abordarea rolului directorului din perspectiva leadershipului nu îi diminuează acestuia îndatoririle manageriale.

Atât în Marea Britanie, cât şi oriunde în altă parte, dihotomia vizează preferinţa pentru leadership la nivel normativ, mai ales prin înfiinţarea şi prin activităţile Colegiului Naţional, cu toate că guvernele încurajează o abordare tehnico-raţională prin accentul pe performanţă şi răspundere publică (Glatter, 1999; Levačić et al., 1999; Gunter 2004). În practică, şcolile şi colegiile au nevoie de un leadership vizionar, în măsura în care un curriculum centralizat o poate permite, dar şi de un management eficient.

Perspectiva cronologică asupra leadershipului şi managementului educaţional

Originile şi dezvoltarea managementului educaţional ca disciplină de studiu distinctă au fost documentate de Hughes (1985), Hughes şi Bush (1991), Bush (1999), Glatter (1999) şi Bolam (2004). Totul a început în Statele Unite în prima jumătate a secolului XX. Ecouri pronunţate au avut mai ales studiile lui Taylor (1947), a cărui „mişcare pentru management ştiinţific” face încă obiectul unor dezbateri aprinse, iniţiate mai ales de cei care se opun abordării „managerialiste” a educaţiei. Contribuţii importante în domeniu a adus şi autorul francez Fayol (1916), ale cărui „principii generale de management” sunt încă de impact. Studiile lui Weber (1947) despre „birocraţie” reverberează şi în practicile zilelor noastre, astfel încât acest subiect va fi tratat mai pe larg în capitolul 3.

Toate aceste teorii s-au dezvoltat în afara sistemului de educaţie, fiind ulterior implementate la nivelul şcolilor şi colegiilor, cu rezultate contrastante. Celelalte modele discutate în această carte s-au dezvoltat în spaţiul educaţional sau au fost aplicate la nivelul şcolilor şi al colegiilor în contextul în care acestea au fost suspuse unor transformări.

În Marea Britanie, managementul educaţional s-a impus ca disciplină de studiu abia spre finalul anilor 1960, dezvoltându-se însă cu rapiditate. În 1983, Departamentul pentru Educaţie şi Ştiinţe (DES) a sponsorizat un program de formare pentru directori şi a înfiinţat Centrul Naţional de Dezvoltare pentru Formare în Management Şcolar din cadrul Universităţii Bristol. Cursurile universitare în domeniu au devenit apoi tot mai populare (Hughes et al., 1981; Gunter, 1997).

În 1989, guvernul britanic a numit un Grup de Lucru pentru Management Şcolar, al cărui raport (School Management Task Force – SMTF, 1990) a trasat agenda privind dezvoltarea domeniului pentru anii următori. Probabil cea mai importantă moştenire a acestei entităţi a fost înfiinţarea unor programe de mentorat pentru noii directori.

Următorul pas major în Anglia şi Ţara Galilor a fost înfiinţarea Agenţiei de Formare a Cadrelor Didactice (TTA), a cărei activitate s-a orientat atât spre leadership şi management, cât şi spre programele de mentorat pentru profesori. TTA a delimitat şi a impus Calificarea Profesională Naţională pentru Directori (NPQH), primul program de pregătire adresat directorilor aspiranţi, în 1997. NPQH a devenit obligatoriu pentru noii directori începând cu anul 2009.

Colegiul Naţional

Cea mai importantă etapă în această cronologie a reprezentat-o înfiinţarea Colegiului Naţional pentru Leadership Şcolar (NCSL) în noiembrie 2000. Nu întâmplător, titulatura Colegiului exclude termenul „management” şi punctează astfel tendinţa normativă spre „leadership”. Colegiul şi-a asumat responsabilitatea pentru programele de dezvoltare în domeniul leadershipului, inclusiv pentru NPQH, şi a adus noi propuneri pentru activitatea responsabililor pe arii curriculare, a noilor directori, a consultanţilor şi a echipelor de leadership. Din anul 2009, sfera activităţilor instituţiei s-a lărgit prin includerea leadershipului pentru serviciile destinate copiilor, cu redenumirea ulterioară în Colegiul Naţional pentru Leadershipul Şcolilor şi pentru Serviciile pentru Copii (Colegiul Naţional). Fostul director de cercetări, Geoff Southworth, afirmă că intenţia Colegiului a fost „de a oferi o viziune unitară la nivel naţional asupra dezvoltării şi cercetării în domeniul leadershipului şcolar” (2004a: 340). De asemenea, Southworth face referire la „părerea generală” potrivit căreia „calitatea leadershipului se reflectă în integritatea, performanţele şi în dezvoltarea unei organizaţii” (ibid.: 341).

Discutarea rezultatelor şi a limitărilor Colegiului Naţional nu face obiectul acestui volum, dar se poate vorbi despre cinci puncte tari principale:

• viziune unitară la nivel naţional;

• programe pentru diferite trepte de carieră;

• accent pe practică;

• programe fundamentate în cercetare;

• anvergură şi impact impresionante (Bush 2008b: 79-82).

Bush (2008b: 82-86) identifică totodată cinci limitări ale Colegiului:

• standardele sale intelectuale sunt prea modeste;

• accentul pe practică se realizează în detrimentul teoriei şi cercetării;

• implementarea programelor cu ajutorul practicienilor limitează inovaţia;

• dominarea dezvoltării leadershipului şcolar nu este benefică;

• în mod nejustificat, este influenţat de guvern.

Se poate afirma că modificarea titulaturii şi a misiunii ar putea dilua „brandul” Colegiului, însă doar trecerea timpului va confirma.

Colegiul Naţional are de asemenea un rol internaţional important, deşi acesta pare să fi intrat în declin (Bush, 2008c). Una dintre primele sale decizii a fost să organizeze o serie de vizite de studiu la centre internaţionale de leadership. Fiecare vizită a implicat echipe de doi sau trei specialişti, incluzând directori de şcoală, personalul din conducerea Colegiului, precum şi alţi profesionişti a căror activitate era legată direct de Colegiu. S-au vizitat 15 centre din şapte ţări: Australia, Canada, Hong Kong, Noua Zeelandă, Singapore, Suedia şi Statele Unite.

Raportul vizitelor (Bush şi Jackson, 2002) a arătat că o serie de alte ţări se aflau mult înaintea Angliei şi a Ţării Galilor în privinţa dezvoltării programelor naţionale sau de stat pentru potenţialii directori. În Canada şi în cea mai mare parte a Statelor Unite, spre exemplu, nu este posibilă numirea ca director/director adjunct fără parcurgerea, în prealabil, a unui program de masterat în administraţie educaţională. În mod similar, Singapore a introdus un program naţional de calificare pentru directorii de şcoli încă din 1984.

Colegiul Naţional a influenţat domeniul leadershipului şcolar la nivel global. În Statele Unite, spre exemplu, Levine (2005: 54) afirmă că instituţia a oferit „cel mai promiţător model pe care l-am văzut, punând la dispoziţie exemple de bună practică pe care programele de administraţie educaţională le-ar putea imita”. Şcoala de Leadership şi Administraţie „Matthew Goniwe” din Africa de Sud a fost modelată, într-o anumită măsură, după Colegiu, deşi la o scară mult mai mică şi deservind o singură provincie (Bush, 2008b: 79).

În concluzie, climatul dezvoltării pentru leadership şi management educaţional nu a fost niciodată mai dinamic. Conştientizarea rolului esenţial al unui leadership de calitate pentru rezultatele educaţiei a condus la ideea că programele de formare trebuie să dezvolte cunoştinţele, deprinderile şi înţelegerea necesare conducerii unei unităţi de învăţământ în contextul unei economii tot mai globalizate. Această cerinţă este importantă mai ales pentru şcolile descentralizate şi pentru colegii.

Descentralizarea şi autonomia în management

Şcolile şi colegiile operează într-un cadru legislativ trasat de parlamentul naţional, regional sau statal. Unul dintre aspectele-cheie ale unui asemenea cadru este gradul de descentralizare din sistemul educaţional. Sistemele puternic centralizate tind să fie birocratice şi să permită un spaţiu decizional restrâns şcolilor şi comunităţilor locale. Sistemele descentralizate, pe de altă parte, acordă mai multă putere nivelurilor subordonate. Acolo unde puterea este atribuită nivelului instituţional putem vorbi despre „management autonom”.

Lauglo (1997) leagă centralizarea de birocraţie, definind-o în felul următor:

Centralismul birocratic presupune concentrarea luării deciziilor asupra unei game de probleme la nivelul autorităţii centrale, lăsând un spaţiu restrâns pentru rutina implementării nivelurilor inferioare din cadrul organizaţiei (...) un minister ar putea lua decizii foarte detaliate în ceea ce priveşte scopurile şi obiectivele, curriculumul şi materialele de predare, metodele utilizate, modalitatea de angajare a personalului şi atribuţiile acestuia, admiterea elevilor, evaluarea şi certificarea, finanţele şi bugetul, inspecţiile/evaluările pentru monitorizarea performanţelor (ibid.: 3-4).

Lauglo (1997: 5) afirmă că „centralismul birocratic este prezent în multe dintre ţările în curs de dezvoltare”, cu exemple provenind atât din mediul colonial, fundamentat în planificare centralizată, cât şi din mediul postcolonial. Tanzania este un exemplu de astfel de ţară ce face eforturi în prezent pentru reducerea centralizării (Babyegeya, 2000), în timp ce Seychelles ilustrează natura centralizată a multor foste ţări coloniale (Purvis, 2007).

Sistemele centralizate nu sunt caracteristice doar fostelor ţări coloniale. Derouet (2000: 61) susţine că Franţa „a fost cel mai centralizat sistem din lume” în anii 1960 şi 1970, în timp ce Fenech (1994: 131) afirmă că sistemul educaţional maltez este încă „puternic centralizat”. Bottery (1999: 119) observă că sistemul educaţional din Regatul Unit „a parcurs un proces continuu şi intens de centralizare în ultimii 30 de ani”. În Grecia, sistemul public de educaţie este supus de asemenea centralismului şi birocraţiei.

Descentralizarea presupune un proces de reducere a rolului central al guvernului în planificarea şi furnizarea educaţiei. Acesta poate îmbrăca o varietate de forme:

Descentralizarea în educaţie înseamnă o schimbare în distribuirea autorităţii, mutând accentul de la „vârf” spre nivelurile inferioare ale ierarhiei (...). Diferitele forme de descentralizare variază ca justificare şi ca modalitate de distribuire a autorităţii (Lauglo, 1997: 3).

Principalele forme de descentralizare sunt:

• federalismul, ilustrat de ţări precum Australia, Germania, India sau Statele Unite;

• cedarea autorităţii, ca, de exemplu, în Regatul Unit;

• deregularizarea, ca în cazul Republicii Cehe (Karstanje, 1999);

• deconcentrarea, ca în cazul Tanzaniei (Therkildsen, 2000);

• democraţia participativă, implicând participarea activă a părţilor interesate la nivel instituţional, ca în cazul Australiei, Canadei, Angliei şi Ţării Galilor sau al Africii de Sud (Sayed, 1999);

• mecanismul de piaţă, ilustrat de Marea Britanie şi de Statele Unite.

În cadrul unui sistem educaţional pot coexista două sau mai multe astfel de modele. Spre exemplu, tendinţa spre management şcolar autonom din multe ţări (Anglia şi Ţara Galilor, Australia, Noua Zeelandă, Hong Kong) este susţinută atât de democraţia participativă, cât şi de mecanismul de piaţă. În Anglia şi în Ţara Galilor, şcolile şi colegiile se află la baza „pieţei educaţionale”, cu elevi şi părinţi în calitate de clienţi, având posibilitatea de a alege dintr-o serie de furnizori. Definiţia lui Caldwell şi Spinks (1992: 4) evidenţiază o legătură clară între managementul autonom şi descentralizare: „O şcoală cu management autonom face parte dintr-un sistem de educaţie ce a fost supus unei descentralizări semnificative şi consistente, în cadrul căruia şcolii i s-a acordat autoritatea de a lua decizii legate de alocarea resurselor”.

Cercetările în domeniul managementului autonom în Anglia şi Ţara Galilor (Bush et al., 1993; Levačić, 1995; Thomas şi Martin, 1996) susţin că mutarea accentului spre autonomie a fost benefică pentru şcoli. Aceste dovezi din spaţiul britanic sunt confirmate de studiile internaţionale în domeniu (OECD, 1994). Caldwell (2008), unul dintre fondatorii mişcării „şcolilor cu management autonom”, susţine că beneficiile unui astfel de sistem sunt evidente:

Şcolile cu management autonom reprezintă o manifestare a unei tendinţe generale de descentralizare în educaţia publică (...). Fiecare şcoală conţine un amestec unic de nevoi de învăţare, interese, aptitudini şi aspiraţii ale elevilor şi doar la nivelul şcolii se poate decide care este distribuţia optimă a resurselor pentru obţinerea celor mai bune rezultate, date fiind condiţiile unice (ibid.: 249).

Se poate considera că şcolile şi colegiile autonome sunt mai eficiente, însă totul depinde de natura şi de calitatea leadershipului intern şi a managementului. Cercetarea realizată de Dellar (1998) în 30 de şcoli secundare din Australia, spre exemplu, demonstrează că managementul local avea succes acolo unde climatul şcolar era pozitiv, cu implicarea personalului şi a reprezentanţilor comunităţii în procesul de luare a deciziilor. De asemenea, managementul autonom lărgeşte orizonturile leadershipului şi ale managementului, oferindu-le directorilor şi personalului de conducere posibilitatea de a exercita un impact mai mare asupra rezultatelor şcolii decât era posibil în era controlului exercitat de stat.

Importanţa contextului educaţional

Ca domeniu de studiu şi practică, managementul educaţional derivă din principiile de management aplicate iniţial în comerţ şi industrie, cu precădere în Statele Unite. Dezvoltarea bazei teoretice a presupus în mare măsură aplicarea modelelor industriale în context educaţional. Pe măsură ce domeniul s-a impus ca disciplină de studiu propriu-zisă, teoreticienii şi practicienii acesteia au dezvoltat modele alternative pe baza observaţiilor şi experienţelor din şcoli şi colegii. Până în secolul XXI, principalele teorii, prezentate în acest volum, au fost dezvoltate fie în context educaţional, fie s-au constituit ca adaptări ale modelelor industriale pentru a întruni cerinţele specifice ale şcolilor şi colegiilor.

Leadershipul şi managementul educaţional au evoluat de la stadiul de domeniu nou, dependent de idei dezvoltate într-un context diferit, până la cel al unei discipline independente, construită pe teorii proprii şi pe date empirice care le-au testat legitimitatea în context educaţional. Această tranziţie a fost însoţită de polemici aprinse privind măsura în care educaţia ar putea fi considerată fie un nou câmp de aplicare a principiilor generale de leadership şi management, fie o disciplină separată, materializată într-un corp propriu de cunoştinţe.

Potrivit unui curent de opinie, există principii generale ale managementului ce pot fi aplicate tuturor contextelor organizaţionale. Ideea unei abordări generale a formării managerilor porneşte de la premisa că anumite funcţii sunt comune pentru orice tip de organizaţie. Acestea includ managementul financiar, managementul resurselor umane, precum şi relaţiile cu clienţii organizaţiei, dar şi cu restul comunităţii. Dezbaterile privind cea mai potrivită relaţie dintre managementul general şi cel specific educaţiei au fost readuse în prim-plan din 1995, odată cu accentul plasat de TTA pe necesitatea de a lua în calcul „bunele practici din afara sferei educaţiei” în elaborarea programelor de dezvoltare profesională. Spre exemplu, documentul care enunţă Standardele Naţionale afirmă că acestea „reflectă demersurile realizate în domeniul standardelor de management de specialişti care îşi desfăşoară activitatea în afara educaţiei” (Teacher Training Agency, 1998: 1), iar „cunoştinţele de care au nevoie directorii derivă din surse atât interne, cât şi externe educaţiei” (ibid.: 3).

Acceptarea „celor mai bune practici din afara sferei educaţiei” pare a fi indiscutabilă, presupunând că definiţiile atribuite „bunelor practici” sunt în general înţelese şi acceptate. În realitate, există o serie de aspecte problematice:

• Cine decide ce înseamnă bună practică, fără a mai discuta despre „cea mai bună”?

• Cum poate fi adaptată o astfel de practică pentru a fi utilizată în pregătirea liderilor şi managerilor educaţionali?

• Buna practică are caracter universal ori se pliază doar pe un cadru şcolar anume?

Discutând această problemă, Glatter (1997: 187) susţine că „nu este întotdeauna clar ce constituie bună practică în management în afara educaţiei. La fel ca în educaţia însăşi, există abordări diferite şi curente de gândire opuse”. Ulterior, Glatter şi Kydd (2003: 240) adaugă că „este necesară o delimitare riguroasă, iar criteriile pentru a evalua ceea ce poate reprezenta «cea mai bună» practică ar trebui specificate clar”.

Există câteva argumente care sprijină ideea că educaţia impune necesităţi diferite ce reclamă o abordare distinctă. Acestea includ:

• dificultatea de a stabili şi de a măsura obiectivele educaţionale;

• „clienţii” sau „rezultatele” instituţiilor de educaţie – copiii şi tinerii;

• nevoia practicienilor din domeniul educaţiei de a avea un nivel ridicat de autonomie în clasă;

• faptul că mulţi dintre responsabilii de comisii metodice din şcoli, mai ales din cele primare, au puţin timp la dispoziţie pentru latura managerială a muncii lor.

Mai importantă decât aceste aspecte este cerinţa ca liderii şi managerii educaţionali să se axeze pe dimensiunile specific educaţionale ale muncii lor. Scopul primordial al instituţiei de învăţământ este să promoveze un demers educaţional eficient. Aceste aspecte esenţiale sunt unice pentru educaţie şi este improbabil ca „cele mai bune practici din afara sferei educaţiei” să fie de ajutor în abordarea acestor probleme profesionale. Pe măsură ce „leadershipul centrat pe învăţare” câştigă teren (e.g., Southworth, 2004b), accentul ar trebui să cadă pe învăţarea din teoria şi practica leadershipului şcolar. Domeniul afacerilor are puţine de oferit în acest sens, deşi o parte dintre ideile sale au fost împrumutate în educaţie, în special cele legate de managementul resurselor umane (Bush şi Middlewood, 2005) şi de marketing (Foskett, 2002). Cu toate acestea, trăsăturile distincte ale unităţilor de învăţământ presupun o anumită precauţie în implementarea modelelor şi practicilor manageriale născute în contexte noneducaţionale. Aşa cum autorul american Baldridge nota cu peste 30 de ani în urmă, sunt necesare evaluarea atentă şi adaptarea modelelor înainte ca acestea să poată fi aplicate în mod legitim la nivelul organizaţiilor cu profil educaţional.

Teoriile clasice ale managementului nu pot fi transpuse în mediul organizaţiilor cu profil educaţional fără o analiză prealabilă a viabilităţii lor în contextul unic al acestora (...). Prin urmare, trebuie să fim atenţi atunci când vrem să gestionăm sau să ameliorăm (...) domeniul educaţiei cu tehnici de „management modern” împrumutate din domeniul afacerilor, de exemplu. Un astfel de împrumut ar putea fi justificat, însă trebuie abordat cu multă grijă (Baldridge et al., 1978: 9).

Leadershipul instruirii

Există câteva modele de leadership educaţional, ce urmează să fie prezentate în capitolul 2. Majoritatea modelelor vor fi discutate în detaliu în capitolele ulterioare. Cu toate acestea, leadershipul instruirii nu face obiectul acestui volum, deoarece are în vedere direcţia influenţei, în detrimentul naturii şi sursei acesteia, astfel încât subiectul va fi abordat aici.

Accentul tot mai pronunţat pe managementul predării şi al învăţării, ca activităţi-nucleu în cadrul unităţilor de învăţământ, a dat naştere conceptului de „leadership al instruirii” sau leadership „centrat pe învăţare”, adus în prim-plan şi susţinut mai ales de Colegiul Naţional englez. Leithwood, Jantzi şi Steinbach (1999: 8) îi critică lipsa unor descriptori specifici şi sugerează că acest concept ar putea avea o varietate de sensuri. „Leadershipul instruirii (...) presupune ca în centrul atenţiei liderilor să se afle comportamentul profesorilor angajaţi în activităţi care influenţează direct dezvoltarea elevilor”. Definiţia lui Bush şi Glover punctează direcţia procesului de influenţare:

Leadershipul instruirii este centrat pe predare şi învăţare, precum şi pe comportamentul profesorilor în lucrul cu elevii. Influenţa liderilor ţinteşte spre favorizarea învăţării cu ajutorul profesorului. Accentul cade pe direcţia şi impactul influenţei şi mai puţin pe procesul propriu-zis de exercitare a influenţei (2002: 10).

Cercetarea autorilor Blasé şi Blasé (1998), incluzând 800 de directori din şcolile primare, gimnaziale şi din liceele americane, sugerează că un comportament eficient în cadrul leadershipului instruirii implică trei aspecte:

• dialogul cu profesorii (conferenţierea);

• promovarea dezvoltării profesionale în rândul profesorilor;

• încurajarea predării reflexive.

Sintagma „leadership al instruirii” provine din America de Nord, fiind substituită în Anglia, dar şi în alte sisteme educaţionale de „leadership centrat pe învăţare”. Rhodes şi Brundrett (2010) susţin că cea de-a doua variantă este mai generoasă ca sens şi are un potenţial mai mare de a influenţa şcoala şi rezultatele elevilor. Autorii „explorează tranziţia de la leadershipul instruirii, preocupat de asigurarea calităţii predării, la leadershipul pentru învăţare, care încorporează un spectru mai larg de acţiuni ce sprijină învăţarea şi rezultatele învăţării” (ibid.). Southworth (2004b: 78-83) susţine că liderii pot influenţa învăţarea prin trei strategii de bază:

• modelare;

• monitorizare;

• dialog.

Modelarea înseamnă puterea exemplului. Liderii centraţi pe învăţare sunt modele pentru ceilalţi pentru că sunt preocupaţi de actul predării, de învăţare şi de specificul grupurilor de elevi, dorind să ştie cât mai multe în această privinţă. Monitorizarea presupune vizitarea claselor, asistarea la ore şi furnizarea de feedback profesorilor. Dialogul creează oportunităţi pentru profesori de a realiza un schimb de idei pe tema învăţării şi a predării alături de colegi şi lideri din sistem. Deşi aspectul învăţării trebuie nuanţat puternic în activitate, liderii trebuie să aibă în vedere însă şi alte aspecte ale actului educaţional, precum socializarea, sănătatea elevilor, bunăstarea şi stima de sine, precum şi dezvoltarea unei culturi şi a unui climat favorabile, direct legate de nevoile specifice ale şcolii şi ale comunităţii locale.

Concluzie

Leadershipul şi managementul eficient sunt esenţiale pentru realizarea varietăţii de obiective stabilite pentru instituţiile de învăţământ de către factorii de decizie, în special de guvernele care asigură finanţarea. Într-o economie tot mai globalizată, o forţă de muncă educată este vitală pentru menţinerea şi creşterea competitivităţii. Societatea se aşteaptă ca şcolile, colegiile şi universităţile să pregătească oameni capabili să lucreze într-un mediu supus unor schimbări rapide. Profesorii, liderii şi managerii acestora sunt cei care trebuie să ridice ştacheta standardelor educaţionale.

Conceptul de management este dublat sau substituit de limbajul leadershipului, dar activităţile desfăşurate de directori şi de personalul de conducere rezistă unor asemenea etichetări. Managementul autonom este o practică în multe ţări, extinzând frontierele şi dimensiunile leadershipului, oferind un mai mare potenţial de a influenţa direct sau indirect rezultatele şcolilor şi ale elevilor. Liderii de succes sunt tot mai axaţi pe învăţare, acesta fiind scopul unic şi central al organizaţiilor cu profil educaţional. Totodată, aceştia sunt supuşi presiunii tendinţelor de contabilizare a unui proces educaţional „orientat spre rezultate”. Pe măsură ce aceste presiuni conjuncturale se amplifică, liderii şi managerii din sistemul de educaţie trebuie să dea dovadă de măiestrie, flexibilitate şi de cunoştinţe solide pentru a susţine instituţia pe care o conduc. Se impune ca factorii de decizie din cadrul instituţiilor de învăţământ să asimileze datele teoretice, dar şi aspectele practice ale managementului educaţional. Competenţa presupune capacitatea de a transpune conceptele în acţiuni de succes. Capitolul următor analizează natura teoriei leadershipului şi managementului educaţional şi totodată contribuţia sa la dezvoltarea unor practici de succes.

Bibliografie

Babyegeya, E. (2000), „Education reforms in Tanzania: from nationalisation to decentralisation of schools”, International Studies in Educational Administration, 28 (1): 2-10.

Baldridge, J.V., Curtis, D.V., Ecker, G., şi Riley, G.L. (1978), Policy-Making and Effective Leadership, San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Beare, H., Caldwell, B. şi Millikan, R. (1989), Creating an Excellent School, Londra: Routledge.

Blasé, J., şi Blasé, J.R. (1998), Handbook of Instructional Leadership: How Really Good Principals Promote Teaching and Learning, Londra: Sage Publications.

Bolam, R. (1999), „Educational administration, leadership and management: towards a research agenda”, în T. Bush, L. Bell, R. Bolam, R. Glatter şi P. Ribbins (eds.), Educational Management: Redefining Theory, Policy and Practice, Londra: Paul Chapman Publishing.

Bolam, R. (2004), „Reflections on the NCSL from a historical perspective”, Educational Management, Administration and Leadership, 32 (3): 251-268.

Bolam, R., McMahon, A., Pocklington, K., şi Weindling, D. (1993), Effective Management in Schools, Londra: HMSO.

Bolman, L.G., şi Deal, T.E. (1997), Reframing Organizations: Artistry, Choice and Leadership, San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Bottery, M. (1998), Proffesionals and Policy, Londra: Cassell.

Bottery, M. (1999), „Education under the new modernisers: an agenda for centralisation, illiberalism and inequality?”, Cambridge Journal of Education, 29 (1): 103-120.

Bush, T. (1986), Theories of Educational Management, Londra: Harper and Row.

Bush, T. (1995), Theories of Educational Management, ediţia a II-a, Londra: Paul Chapman Publishing.

Bush, T. (1998), „The National Professional Qualification for Headship: the key to effective school leadership?”, School Leadership and Management, 18 (3): 321-334.

Bush, T. (1999), „Crisis or crossroads? The discipline of educational management in the late 1990s”, Educational Management and Administration, 27 (3): 239-252.

Bush, T. (2001), „School organisation and management: international perspectives”, lucrare prezentată la Federation of Private School Teachers of Greece Conference, Atena, mai.

Bush, T. (2003), Theories of Educational Management, ediţia a III-a, Londra: Sage.

Bush, T. (2008a), „From management to leadership: semantic or meaningful change?”, Educational Management, Administration and Leadership, 36 (2): 271-288.

Bush, T. (2008b), Leadership and Management Development in Education, Londra: Sage.

Bush, T. (2008c), The NCSL’s research role, lucrare prezentată la Standing Conference for Research on Educational Leadership and Management, Milton Keynes, octombrie.

Bush, T., şi Glover, D. (2002), School Leadership: Concepts and Evidence, Nottingham: National College for School Leadership.

Bush, T., şi Jackson, D. (2002), „Preparation for school leadership: international perspectives”, Educational Management and Administration, 30 (4): 417-429.

Bush, T., şi Middlewood, D. (2005), Leading and Managing People in Education, Londra: Sage.

Bush, T., Coleman, M., şi Glover, D. (1993), Managing Autonomous Schools: The Grant-Maintained Experience, Londra: Paul Chapman Publishing.

Caldwell, B. (2008), „Reconceptualising the self-managing school”, Educational Management, Administration and Leadership, 36 (2): 235-252.

Caldwell, B., şi Spinks, J. (1992), Leading the Self-Managing School, Londra: Falmer Press.

Cuban, L. (1988), The Managerial Imperative and the Practice of Leadership in Schools, Albany, NY: State University of New York Press.

Day, C., Harris, A., şi Hadfield, M. (2001), „Challenging the orthodoxy of effective school leadership”, International Journal of Leadership in Education, 4 (1): 39-56.

Dellar, G. (1998), „School climate, school improvement and site-based management”, Learning Environments Research, 1 (3): 353-367.

Dempster, N., şi Logan, L. (1998), „Expectations of school leaders”, în J. MacBeath (ed.), Effective School Leadership: Responding to Change, Londra: Paul Chapman Publishing.

Derouet, J.L. (2000), „School autonomy in a society with multi-faceted political references: the search for new ways of coordinating action”, Journal of Education Policy, 15 (1): 61-69.

Fayol, H. (1916), General and Industrial Management, Londra: Pitman.

Fenech, J. (1994), „Managing schools in a centralised system: headteachers at work”, Educational Management and Administration, 22 (2): 131-140.

Foreman, K. (1998), „Vision and mission”, în D. Middlewood şi J. Lumby (eds.), Strategic Management in Schools and Colleges, Londra: Paul Chapman Publishing.

Foskett, N. (2002), „Marketing”, în T. Bush şi L. Bell (eds.), The Principles and Practice of Educational Management, Londra: Paul Chapman Publishing.

Fullan, M. (1992a), Successful School Improvement, Buckingham: Open University Press.

Fullan, M. (1992b), „Visions that blind”, Educational Leadership, 49 (5): 19-20.

Furlong, J. (2000), „Institutions and the crisis in teacher professionalism”, în T. Atkinson şi G. Claxton (eds.), The Intuitive Practitioner, Buckingham: Open University Press.

Glatter, R. (1997), „Context and capability in educational management”, Educational Management and Administration, 25 (2): 181-192.

Glatter, R. (1999), „From struggling to juggling: towards a redefinition of the field of educational leadership and management”, Educational Management and Administration, 27 (3): 253-266.

Glatter, R., şi Kydd, L. (2003), „Best practice in educational leadership and management: can we identify it and learn from it?”, Educational Management and Administration, 31 (3): 231-244.

Gold, A., Evans, J., Earley, P., Halpin, D., şi Collarbone, P. (2003), „Principled principals? Values-driven leadership: evidence from ten case studies of «outstanding» school leaders”, Educational Management and Administration, 31 (2): 127-138.

Greenfield, T. (1991), „Reforming and revaluing educational administration: whence and when cometh the phoenix”, Educational Management and Administration, 19 (4): 200-217.

Greenfield, T., şi Ribbins, P. (eds.) (1993), Greenfield on Educational Administration: Towards a Humane Science, Londra: Routledge.

Gunter, H. (1997), Rethinking Education: The Consequences of Jurassic Management, Londra: Cassell.

Gunter, H. (2004), „Labels and labelling in the field of educational leadership”, Discourse – Studies in the Cultural Politics of Education, 25 (1): 21-41.

Hallinger, P. (2003), Reshaping the Landscape of School Leadership: A Global Perspective, Lisse: Swets and Zeitlinger.

Hargreaves, A. (2004), „Inclusive and exclusive educational change: emotional responses of teachers and implications for leadership”, School Leadership and Management, 24 (3): 287-306.

Hoyle, E., şi Wallace, M. (2005), Educational Leadership: Ambiguity, Professionals and Managerialism, Londra: Sage.

Hughes, M. (1985), „Theory and practice in educational management”, în M. Hughes, P. Ribbins şi H. Thomas (eds.), Managing Education: The System and the Institution, Londra: Holt, Rinehart and Winston.

Hughes, M., şi Bush, T. (1991), „Theory and research as catalysts for change”, în W. Walker, R. Farquhar şi M. Hughes (eds.), Advancing Education: School Leadership in Action, Londra: Falmer Press.

Hughes, M., Carter, J., şi Fidler, B. (1981), Professional Development Provision for Senior Staff in Schools and Colleges, Birmingham: University of Birmingham.

Karstanje, P. (1999), „Decentralisation and deregulation in Europe: towards a conceptual framework”, în T. Bush, L. Bell, R. Bolam, R. Glatter şi P. Ribbins (eds.), Educational Management: Redefining Theory, Policy and Practice, Londra: Paul Chapman Publishing.

Lauglo, J. (1997), „Assessing the present importance of different forms of decentralisation in education”, în K. Watson, C. Modgil şi S. Modgil (eds.), Power and Responsibility in Education, Londra: Cassell.

Leithwood, K. (1994), „Leadership for school restructuring”, Educational Administration Quarterly, 30 (4): 498-518.

Leithwood, K., Jantzi, D., şi Steinbach, R. (1999), Changing Leadership for Changing Times, Buckingham: Open University Press.

Levačić, R. (1995), Local Management of Schools: Analysis and Practice, Buckingham: Open University Press.

Levačić, R., Glover, D., Bennett, N., şi Crawford, M. (1999), „Modern headship for the rationally managed school: combining cerebral and insightful approaches”, în T. Bush, L. Bell, R. Bolam, R. Glatter şi P. Ribbins (eds.), Educational Management: Redefining Theory, Policy and Practice, Londra: Paul Chapman Publishing.

Levine, A. (2005), Educating School Leaders, Washington, DC: Educating School Leaders Project.

Newman, J., şi Clarke, J. (1994), „Going about our business? The managerialism of public services”, în J. Clarke, A. Cochrane şi E. McLaughlin (eds.), Managing School Policy, Londra: Sage.

Organisation for Economic Co-operation and Development (1994), Effectiveness of Schooling and Educational Resource Management: Synthesis of Country Studies, Paris: OECD.

Purvis, M.T. (2007), „School Improvement in a Small Island Developing State: The Seychelles”, lucrare de doctorat nepublicată, University of Warwick.

Rhodes, C., şi Brundrett, M. (2010), „Leadership for learning”, în T. Bush, L. Bell şi D. Middlewood (eds.), The Principles of Educational Leadership and Management, Londra: Sage.

Sapre, P. (2002), „Realising the potential of educational management in India”, Educational Management and Administration, 30 (1): 101-108.

Sayed, Y. (1999), „Discourses of the policy of educational decentralisation in South Africa since 1994: an examination of the South African Schools Act”, Compare, 29 (2): 141-152.

School Management Task Force (SMTF) (1990), Developing School Management: The Way Forward, Londra: HMSO.

Southworth, G. (1993), „School leadership and school development: reflections from research”, School Organisation, 12 (2): 73-87.

Southworth, G. (2004a), „A response from the National College for School Leadership”, Educational Management, Administration and Leadership, 32 (3): 339-354.

Southworth, G. (2004b), „Learning-centred leadership”, în B. Davies (ed.), The Essentials of School Leadership, Londra: Paul Chapman Publishing.

Taylor, F.W. (1947), Principles of Scientific Management, New York: Harper and Row.

Teacher Training Agency (TTA) (1998), National Standards for Headteachers; National Standards for Subject Leaders: National Standards for Qualified Teacher Status, Londra: TTA.

Therkildsen, O. (2000), „Contextual issues in decentralisation of primary education in Tanzania”, International Journal of Educational Development, 20: 407-421.

Thomas, H., şi Martin, J. (1996), Managing Resources for School Improvement, Londra: Routledge.

Weber, M. (1947), în T. Parsons (ed.), The Theory of Social and Economic Organization, Glencoe, IL: Free Press şi New York: Collier-Macmillan.

Whitty, G. (2008), „Twenty years of progress? English education policy 1988 to the present”, Educational Management, Administration and Leadership, 36 (2): 165-184.

Wright, N. (2001), „Leadership, «bastard leadership» and managerialism”, Educational Management and Administration, 29 (3): 275-290.

Wright, N. (2003), „Principled «bastard leadership»?: A rejoinder to Gold, Evans, Earley, Halpin and Collarbone”, Educational Management and Administration, 31 (2): 139-144.

Yukl, G.A. (2002), Leadership in Organizations, ediţa a V-a, Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

1. Strategiile Naţionale de Literaţie şi Numeraţie (n.tr.).