© 2014 by Editura POLIROM

www.polirom.ro

Editura POLIROM

Iaşi, B-dul Carol I nr. 4; P.O. BOX 266, 700506

Bucureşti, Splaiul Unirii nr. 6, bl. B3A, sc. 1, et. 1;

sector 4, 040031, O.P. 53, C.P. 15-728

ISBN ePub: 978-973-46-4750-7

ISBN PDF: 978-973-46-4751-4

ISBN print: 978-973-46-4731-6

Coperta: Radu Răileanu

Foto copertă: © monkeybusiness/Depositphotos.com

Această carte în format digital (e-book) este protejată prin copyright şi este destinată exclusiv utilizării ei în scop privat pe dispozitivul de citire pe care a fost descărcată. Orice altă utilizare, incluzând împrumutul sau schimbul, reproducerea integrală sau parţială, multiplicarea, închirierea, punerea la dispoziţia publică, inclusiv prin internet sau prin reţele de calculatoare, stocarea permanentă sau temporară pe dispozitive sau sisteme cu posibilitatea recuperării informaţiei, altele decât cele pe care a fost descărcată, revânzarea sau comercializarea sub orice formă, precum şi alte fapte similare săvârşite fără permisiunea scrisă a deţinătorului copyrightului reprezintă o încălcare a legislaţiei cu privire la protecţia proprietăţii intelectuale şi se pedepsesc penal şi/sau civil în conformitate cu legile în vigoare.

Lectura eco - un supererou al lumii moderne!

Versiune digitală realizată în colaborare cu Libris.ro

Emanuela Ilie este conferenţiar universitar doctor la Catedra de literatură română din cadrul Facultăţii de Litere, Universitatea „Al.I. Cuza”, Iaşi. A participat, ca expert formator, la importante proiecte naţionale şi granturi ce au vizat formarea iniţială sau continuă a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar. Este membru al Uniunii Scriitorilor din România şi al ALGCR, redactor la revistele Poezia, Contact internaţional, Zon@ literară şi Revista română, colaborator, cu rubrici permanente, la Convorbiri literare şi Epifania. A primit mai multe premii pentru critică literară, între care: Premiul pentru debut la Salonul Internaţional de Carte Românească (2008); Premiul pentru debut al revistei Convorbiri literare (2009); Premiul pentru critică al APLER (2009); Premiul pentru critică literară al revistei şi Editurii Contact Internaţional (2011); Premiul pentru critică literară al Uniunii Scriitorilor din România, filiala Iaşi (2012). Pentru activitatea didactică, Alianţa Naţională a Organizaţiilor Studenţeşti din România i-a decernat, în 2014, distincţia de Profesor Bologna. Volume publicate: Didactica literaturii. Metode (2006); Elemente de didactica literaturii române (2007); Hieroglifele poeţilor (2008); Basarab Nicolescu. Eseu monografic (2008, 2009); Dicţionarul critic al poeziei ieşene contemporane. Autori. Cărţi. Teme (2011, 2013); Fantastic şi alteritate (2013). La Editura Polirom a mai publicat Didactica literaturii române. Fundamente teoretico-aplicative (2008).

Capitolul 1

Delimitări conceptuale. Didactica generală vs didactica limbii și literaturii române

Dată fiind etimologia didaske – didaskein (gr.) = „a învăţa pe altul”, didactica generală este definită, într-un sens larg, datorat pedagogului ceh Jan Amos Comenius, autor al unei celebre lucrări publicate în 1657, Didactica Magna, ca omnes omnia docendi artificium, aşadar ca „arta universală de a-i învăţa pe toţi toate”. Într-un sens restrâns, sintagma se referă la o „ramură a ştiinţelor educaţiei care studiază şi fundamentează ştiinţific analiza, proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea predării şi învăţării ca proces de instruire şi educare, atât în şcoli şi în alte instituţii, cât şi prin autoinstruire”¹.

Ca teorie ştiinţifică a procesului de învăţământ, didactica se defineşte prin următoarele aspecte, evidenţiate de Constantin Postelnicu în Fundamente ale didacticii şcolare:

•    Un caracter explicativ: didactica evidenţiază şi explică componentele procesului de învăţământ, specificul lor şi natura relaţiilor dintre ele.

•    Un caracter reflexiv: didactica formulează judecăţi de valoare asupra componentelor principale ale procesului de învăţământ (mijloace, metode, tehnici de învăţare, forme de organizare, procese implicate în desfăşurarea lui) şi asupra modului în care au fost folosite cunoştinţele psihologice şi sociologice în organizarea şi desfăşurarea acestui proces.

•    Un caracter normativ: didactica elaborează norme referitoare la organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ, cerinţele ce trebuie respectate pentru realizarea obiectivelor stabilite, modalităţile concrete de acţiune şi interacţiune în cadrul acestui proces².

Problemele principale de care se ocupă această ştiinţă pot fi reunite, în fond, sub forma interogaţiilor fundamentale ce şi cum se predă?, unde şi când se predă?, respectiv cine şi cui predă?, dar unii didacticieni preferă o prezentare detaliată, insistând asupra următoarelor întrebări:

–    Care sunt principiile valide ale procesului de învăţare?

–    Care sunt caracteristicile procesului de învăţare?

–    Care sunt reperele organizării procesului de învăţare?

–    Ce sunt obiectivele şi în ce constă necesitatea lor?

–    Care sunt şi cum sunt organizate conţinuturile de învăţare?

–    Care sunt caracteristicile tacticii procesului de învăţare?

–    Cum se face evaluarea procesului de învăţare?

–    Cine conduce procesul de învăţare şi cum procedează el?

–    Ce şi cum este codul deontic al conducătorului procesului de învăţare?

Noi probleme în didactică au fost create de distincţia dintre didactica tradiţională şi cea modernă, operată încă de la mijlocul secolului XX de Hans Aebli:

•    Didactica tradiţională (secolele XVII-XIX) considera percepţia drept sursă a cunoaşterii; era o didactică la început asociaţionistă, ulterior behavioristă, a întăririi, repetiţiei şi disciplinei, în care procesul de învăţământ era centrat pe conţinut. Se baza pe modelul magistrocentrist, ce punea accent pe activitatea de predare şi de dirijare autoritară a învăţării, şi implicit vedea elevul ca pe un obiect al educaţiei, în stare să stocheze cât mai multe informaţii.

•    Didactica modernă (sfârşitul secolului al XIX-lea – începutul secolului XX) considera acţiunea internă sau mentală drept sursă a cunoaşterii, în care procesul de învăţământ era centrat pe obiective. Se baza pe modelul psihocentrist sau sociocentrist, ce punea accent pe activitatea de predare-învăţare şi pe dirijarea psihologică şi socială a învăţării. Vedea deci diferit elevul, ca pe un subiect al educaţiei, coparticipant conştient la propria formare (probabil cel mai des vehiculate idei ale pedagogului elveţian sunt cele incluse în capitolele din Didactica psihologică. Aplicaţie în didactică a psihologiei lui Jean Piaget, unde Aebli făcea explicit „critica didacticii tradiţionale” şi pleda pentru „didactica şcolii active”, deci postula rolul fundamental al activismului în didactică şi transformarea elevului din simplu receptor în subiect al procesului de învăţare).

În linii mari, apropierile, dar şi diferenţele de esenţă între cele două tipuri de didactică sunt bine surprinse în următorul tabel alcătuit de Miron Ionescu³:

Paralelă între didactica clasică şi didactica modernă

Elementul de comparaţie

Didactica tradiţională

Didactica modernă

Statutul elevului:

–    obiect al educaţiei, receptor pasiv de informaţii

–    obiect şi subiect al educaţiei, cunoaşterii şi acţiunii; dobândeşte noul prin efort propriu

Sursa cunoaşterii:

–    percepţia

–    cunoştinţele se datorează doar percepţiilor

–    acţiunea externă, obiectuală şi acţiunea internă, mintală

–    cunoştinţele se datorează acţiunilor efective

Mecanismul cunoaşterii:

–    „celula gândirii” este imaginea

–    cunoaşterea este un act de copiere a realităţii

–    „celula gândirii” este operaţia

–    cunoaşterea este reflectarea activă şi „reconstrucţia” mintală, descoperire a realului, nu doar copiere a realităţii

Accentul cade:

–    pe latura informativă a învăţării, pe transmiterea de cunoştinţe gata elaborate

–    pe latura formativă a învăţării, pe formarea competenţelor, pe dezvoltarea imaginaţiei şi a creativităţii acestora

Orientarea generală a instrucţiei:

–    orientarea intelectualistă, formaţia livrescă, potrivit ideii că principala sarcină a educaţiei este dezvoltarea intelectuală a indivizilor (neglijându-se afectivitatea şi voinţa)

–    exprimarea şi dezvoltarea integrală a tuturor dimensiunilor personalităţii celor care se instruiesc (intelectuală, fizică, afectiv-volitivă), îmbinarea învăţării cu activităţile aplicative şi cu cercetarea

Deosebit de importante sunt mutaţiile implicate de didactica postmodernă⁴, a ultimelor decenii, aflată sub semnul mişcărilor cognitive şi sociocognitive, care valorizează în principal rolul proceselor metacognitive în învăţare, deci pune accentul pe dezvoltarea gândirii şi chiar pe „predarea ei”, pe dezvoltarea operaţiilor şi structurilor cognitive şi metacognitive, pe procesarea informaţiilor. Se bazează pe activitatea de predare-învăţare-evaluare şi pe autodirijarea psihosocială a învăţării, pentru care pledează, spre exemplu, Jean Marc Gabaude şi Louis Not⁵. Presupune conţinuturi diferenţiate, individualizarea instruirii, personalizarea condiţiilor de învăţare, realizarea unei evaluări criteriale etc.

Chiar şi numai enumerate, problemele didacticii sugerează complexitatea obiectului acestei discipline şi îi justifică şi o altă denumire care i se atribuie frecvent, aceea de teorie generală a procesului de învăţământ.

În mod evident, didactica generală este cea care oferă suportul pur teoretic de care beneficiază didactica specialităţii, care particularizează, concretizează problemele studiate de didactica generală la nivelul disciplinei de învăţământ corespunzătoare. Didactica specialităţii a fost numită, multă vreme, tehnologia, metodica sau metodologia specialităţii, sintagme care, după cum observă Vistian Goia⁶, acoperă doar o parte a disciplinei: domeniul strategiilor de predare-învăţare a fiecărui obiect în parte, dar încă sunt vehiculate la scară largă. Mai mult decât atât, didactica specialităţii se ocupă cu studierea conţinutului procesului de învăţământ, obiectivele, metodologia şi formele de organizare a predării şi învăţării unei anumite discipline de învăţământ, în funcţie de specificul său şi de particularităţile de vârstă ale elevilor.

Este evident, aşadar, raportul de interdependenţă dintre cele două didactici. Didactica specialităţii depinde, după cum se observă, de didactica generală, de la care îşi preia mare parte din conţinutul de studiu, dar îşi aduce, la rândul ei, o contribuţie semnificativă la dezvoltarea acesteia. Să ne gândim doar la felul în care promovează paradigme ale comunicării sau ale lecturii ce pot fi integrate şi în didactica generală.

Nu pot fi însă neglijate nici raporturile didacticii specialităţii cu alte discipline: ea se raportează atât la alte ştiinţe ale educaţiei, ca psihologia sau pedagogia (chiar este înţeleasă uneori ca o parte a pedagogiei, idee provenită de la celebrul pedagog J.F. Herbart, 1776-1841), cât şi la ştiinţa specialităţii respective, fără de care ar fi oarecum goală de conţinut. Astfel, didactica limbii şi a literaturii române se raportează la două domenii cuprinzând discipline „de referinţă”, reprezentate astfel de Alina Pamfil (în Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Piteşti, 2004, p. 6):

Didactica limbii şi literaturii române, de care mă voi ocupa în continuare, este tributară aşadar atât domeniului ştiinţelor educaţiei (ceea ce justifică „împrumuturile” tematice, absolut necesare, vizibile încă din configurarea cărţii de faţă, pe capitole asemănătoare cu unităţile de conţinut din alte didactici), cât şi domeniului ştiinţelor limbii şi literaturii: sprijinindu-se pe studierea în şcoală a unor fenomene/fapte lingvistice şi literare concrete, ea beneficiază de aportul lingvisticii, morfosintaxei, foneticii, lexicologiei, stilisticii ş.c.l., pe de o parte, al teoriei literaturii, istoriei literaturii române, criticii literare ş.c.l., pe de altă parte. Dublul ancoraj justifică, de altfel, măcar parţial reala amplitudine a acestei discipline de graniţă; mult timp percepută, cum bine s-a observat, ca un fel de Cenuşăreasă a ştiinţelor educaţiei (ca orice didactică a specialităţii), ignorată cu totul de practicienii ştiinţelor limbii şi literaturii, didactica limbii şi literaturii poate – de fapt, trebuie – să îşi impună astăzi statutul de ştiinţă dacă nu de sine stătătoare, măcar de o complexitate evidentă.

1. Miron Ionescu, Demersuri creative în predare şi învăţare, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000, p. 23.

2. Constantin Postelnicu, Fundamente ale didacticii şcolare, Editura Aramis, Bucureşti, 2002, p. 11.

3. În cap. „De la paradigma comeniană la didactica modernă”, inclus în Miron Ionescu, Muşata Bocoş (coord.), Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45, Piteşti, 2009, pp. 42-43.

4. În funcţie de spaţiul de referinţă, didactica este numită astăzi în varii moduri: didactica nouă, didactica new look, didaxologie, studiul ştiinţific al procesului de predare-învăţare etc.

5. Vezi, din această perspectivă, Sorin Cristea, Pedagogie, II, Editura Hardiscom, Piteşti, 1997, sau Irina Maciuc, Repere ale instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2002, p. 14.

6. Vistian Goia, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002, p. 13.

Capitolul 2

Curriculumul și produsele curriculare specifice disciplinei limba și literatura română

2.1. Curriculumul – etimologie. Delimitări terminologice

Termenul curriculum derivă din substantivul latin curriculum, care, în sens literal, însemna „cursă, alergare”; în sens figurat, cuvântul era folosit în sintagme de tipul curriculum soli („mersul circular al soarelui pe boltă”) sau curriculum lunae („mersul lunii…”). De aici, sensul conotativ, cel de circularitate, deplasare rotundă, în cerc, sens determinant şi în expresia de mare circulaţie curriculum vitae.

În pedagogia actuală se pot identifica, după cum observă, spre exemplu, Ion Negreţ-Dobridor¹, două tendinţe în definirea şi utilizarea conceptului de curriculum educaţional:

1.   O tendinţă extensivă, uşor de remarcat la unii cercetători care tind fie să subsumeze conceptului de curriculum din ce în ce mai multe componente ale procesului de învăţământ, pe care, în mod tradiţional, le studiază didactica, fie să adauge din ce în ce mai multe arii ale educaţiei perspectivei care permite tratarea lor în termeni specifici abordării curriculare clasice. De aici unele definiţii cu dimensiuni considerabile sau altele cu un caracter preponderent metaforic:

–    „curriculum este sensul organizat al studiului în şcoală sau universitate caracterizat prin: a) formă, structură şi aranjare a materiilor pe bază de principii şi reguli; b) armonia părţilor şi elementelor care îl compun; c) uniformitatea procedurilor şi învăţărilor; d) conformarea la anumite reguli şi standarde acceptate şi adoptate” (Shorter Oxford Dictionary);

–    „curriculum înseamnă: a) toate experienţele copilului şi referinţele la când şi cum vor avea loc experienţele; b) toate experienţele celui care învaţă ghidat de şcoală; c) toate cursurile pe care i le oferă şcoala; d) aranjarea sistematică a unui număr oarecare de cursuri pentru un număr oarecare de scopuri şi aşteptări ale copilului; e) cursurile oferite în studiul unui anumit domeniu; f) programul unei şcoli profesionale pentru însuşirea unei anumite meserii; g) acele cursuri alese de către un individ care studiază într-o şcoală comprehensivă” (A.I. Olivier, Curriculum Improvement. A Guide to Problems. Principles and Procedures, Dodd, Mean and Company, New York, 1965, p. 3);

–    „curriculum – ceva ce trebuie făcut altfel decât ceea ce poate fi văzut… Este prefaţa unui program care, în chip autentic, nu există decât în minţile şi inimile educatorilor” (H. Spears, The High School for Today, American Book Company, New York, 1950, p. 27);

–    „curriculum înseamnă toate experienţele planificate a fi oferite de şcoală copiilor pentru a atinge scopurile învăţării la cel mai bun nivel al posibilităţilor lor” (R.L. Neagley, N.D. Evans, Handbook for Effective Curriculum Development, Prentice Hall, Cliffs, New Jersey, 1967, p. 2);

–    „curriculumul este un baston cultural” (G.R. Koopman, apud A.I. Olivier, Curriculum Improvement. A Guide to Problems. Principles and Procedures, Dodd, Mean and Company, New York, 1965, p. 3);

–    „curriculumul este ansamblul experienţelor de viaţă necesare dezvoltării elevului” (Viviane de Landsheere, L’éducation et la formation, Presses Universitaires de France, Paris, 1992, p. 89);

–    „curriculumul este procesul de studii sau de formare organizat în cadrul unei instituţii de învăţământ sau, mai precis, ansamblul coerent de conţinuturi şi situaţii de învăţare pus în funcţiune după un ordin de progresie determinat” (Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Editions Nathan, Paris, 1999, p. 218);

2.   O tendinţă restrictivă, ce se remarcă la alţi cercetători, care tind să restrângă sensul conceptului fie la problematica stabilirii conţinutului, educaţiei şi învăţământului, fie la definirea globală a documentelor de planificare a acestora (planuri de învăţământ, programe analitice, planificări calendaristice ale materiei de studiu, manuale şcolare). Dicţionarul de pedagogie din 1979 procedează astfel, apreciind însă că este vorba despre „programul activităţii şcolare în integralitatea şi funcţionarea sa, care se concretizează în planul de învăţământ, programa şcolară, manualele şcolare, îndrumările metodice, obiectele şi modurile comportamentale care conduc la realizarea obiectivelor, metodele şi mijloacele de predare-învăţare”². Cursul de pedagogie al Universităţii Bucureşti din 1984 preferă chiar să evite termenul, menţionându-l totuşi într-o notă de subsol din capitolul dedicat conţinutului procesului de învăţământ. La fel procedează şi Ioan Nicola, autorul unui Tratat de pedagogie şcolară apărut în 2000 ş.a. Există însă şi autori sau coordonatori de cărţi recente de pedagogie care tratează conceptul într-un capitol referitor la conţinutul procesului de învăţământ (între ei: ieşeanul Constantin Cucoş, coordonatorul unui excelent manual de Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Ioan Jinga şi Elena Istrate, autorii unui Manual de pedagogie ş.a.).

Reamintesc faptul că termenul curriculum este conţinut şi de alte sintagme ce apar din ce în ce mai des în literatura de specialitate³:

•    Curriculum design („proiectare curriculară”, „curriculum ca proiect”), ce denumeşte generic activităţile de concepere/proiectare a ansamblului de acţiuni pentru declanşarea şi desfăşurarea activităţilor instructiv-educative într-o instituţie sau într-un sistem de instituţii educative. „Proiectul curricular” precizează finalităţile educative, experienţele de învăţare, conţinuturile pregătirii, formele de desfăşurare, metodologia pregătirii, modalităţile de evaluare, succesiunea tuturor activităţilor în timp, normele de desfăşurare şi standardele de performanţă educative.

•    Curriculum research („cercetare curriculară”, „studiul curriculumului”, „analiză de curriculum”), ce denumeşte analiza componentelor unui curriculum în desfăşurare din perspectiva ansamblului, studiind relaţiile acestora cu întregul şi modul în care participă la funcţionarea optimă a ansamblului.

•    Curriculum development („dezvoltarea curriculumului”, „dezvoltare curriculară”, „reformă curriculară”) sau, în literatura anglo-saxonă, curriculum improvement („optimizare curriculară”), ce denumeşte, în sens larg, un demers relativ riguros de abordare şi conducere a schimbării în educaţie (care s-a echivalat, în limba română, cu reforma curriculară), iar în sens restrâns, tehnologia de elaborare, ingineria construirii unui nou curriculum educaţional.

•    Curriculum process („curriculum ca proces”, „proces curricular”), ce desemnează ansamblul activităţilor organizate în şcoală pentru a realiza anumite finalităţi şi obiective pedagogice. Sintagma descrie, de fapt, toate componentele procesului instructiv-educativ şi relaţiile care trebuie să existe între ele pentru funcţionarea optimă a ansamblului.

•    Core curriculum („inima curriculumului”, „nucleul curriculumului”), structură de conţinuturi centrate pe nevoile comune ale elevilor şi selectate din materiile de strictă necesitate pentru categoriile largi de elevi. Ea este constituită din acel trunchi comun de materii, obligatoriu pentru toţi elevii, ce ocupă 80% din totalul disciplinelor.

•    Hidden curriculum („curriculum ascuns/subliminal/nescris/nestudiat etc.”), ce desemnează valorile asimilate subliminal de către tineri prin influenţe socioeducative de tip informal sau nonformal (familie, stradă, comunităţi etc.).

2.2. Produsele curriculare

Sintagma produse curriculare denumeşte „toate documentele normative care rezultă în urma demersurilor curriculare: planul de învăţământ, programele analitice, manualele şcolare, planificările calendaristice, proiectele pedagogice ş.a.”⁴. Există în fapt, după cum afirmă pedagogii, trei categorii de obiectivări ale demersurilor curriculare:

a)   Obiectivări primare: planul de învăţământ şi programele analitice.

b)   Obiectivări secundare: manuale (destinate elevilor) şi metodici/didactici (destinate profesorilor).

c)   Obiectivări terţiare: programe (orare) şcolare, planificări calendaristice ale materiei semestriale, proiectele didactice (de diferite tipuri).

Normele cuprinse în planul de învăţământ şi programele analitice au un caracter oficial şi obligatoriu, alte documente au caracter oficial, dar nu şi obligatoriu (manualele şcolare); în fine, unele au caracter de sugestie şi îndrumare a cadrelor didactice (metodicile disciplinelor, planificările calendaristice, proiectele pedagogice). Având ca puncte de reper teoretice studiile menţionate supra, le voi prezenta, succint, în continuare.

2.2.1. Planul de învățământ

Document normativ obligatoriu, planul de învăţământ stabileşte:

–    finalităţile şi obiectivele generale ale pregătirii;

–    competenţele finale şi standardele pregătirii;

–    structura conţinuturilor pregătirii, grupate modular, pe discipline, inter- sau transdisciplinar;

–    eşalonarea în timp a pregătirii, cu precizarea parcurgerii fiecărei discipline, a numărului săptămânal, semestrial şi anual de ore afectate fiecărei discipline, structurii anului şcolar, cu precizarea succesiunii intervalelor de timp afectate studiilor, vacanţelor, examenelor de evaluare naţională;

–    sistemul de acces şi sistemul de finalizare a pregătirii;

–    modalităţile de evaluare a competenţelor şi standardelor pregătirii pe parcurs şi finale⁵.

De obicei, în structura unui plan de învăţământ se regăsesc:

a)   Un core curriculum, mai precis un curriculum nucleu, care cuprinde unităţile de conţinut obligatorii, pe discipline şi clase, în concordanţă cu obiectivele de referinţă; de asemenea, acesta prevede numărul minim de ore la fiecare disciplină obligatorie, indicate în planul-cadru, reprezentând unicul sistem de referinţă pentru diversele tipuri de evaluări şi examinări. Acest trunchi comun de discipline obligatorii are o pondere mai mare în învăţământul primar şi cel gimnazial – de 75% – şi o pondere mai mică în liceu – de la 80% în clasa a IX-a la 60-65% în clasa a XII-a.

b)   Un curriculum secundar, apropiat de ceea ce în străinătate se numeşte uneori fused curriculum, mai precis un curriculum la decizia şcolii (CDŞ), ce reprezintă unităţi opţionale de conţinut, cărora li se alocă cel puţin o oră pe săptămână în învăţământul primar, respectiv cel puţin două ore pe săptămână în învăţământul gimnazial. Ele sunt centrate pe discipline-teme, de regulă cele supuse descongestionării sau nou introduse de şcoală, la nivelul unei discipline, ca extinderi şi aprofundări, la nivelul unei arii curriculare şi la nivelul mai multor arii curriculare. În programa şcolară, aceste unităţi sunt notate cu asterisc, ceea ce înseamnă că nu sunt obligatorii, ci facultative şi opţionale, însumând între 20 şi 40% din plaja orară săptămânală.

Concret, curriculumul la decizia şcolii/opţionalul se poate realiza pe clase, dar şi pe grupe de 10-15 elevi (în funcţie de opţiunea elevilor, nevoile lor de studiu şi resursele şcolii respective), pe parcursul unui an şcolar, al unui ciclu curricular sau al unei trepte de şcolaritate. Se pot forma, aşadar, grupe de elevi cu aceeaşi opţiune din mai multe clase sau se poate împărţi o clasă pe mai multe grupe, cu opţionale diferite, eventual şi profesori diferiţi.

Iată care sunt tipurile de opţionale recunoscute şi utilizate în învăţământul obligatoriu:

Curriculum la decizia şcolii în învăţământul obligatoriu (prezentare sintetică)

Tip de CDS

Caracteristici ale problemei

Regim orar

Notare în catalog

Aprofundare

Programa pentru trunchi comun (Se aplică în cazuri de recuperare – respectiv pentru elevii care nu au reuşit să dobândească achiziţiile minimale prevăzute prin programa anilor de studiu anteriori – în numărul maxim de ore al plajei orare prevăzute prin planul cadru.)

Ore din plaja orară

Aceeaşi rubrică din catalog cu disciplina sursă

Extindere

Obiective de referinţe notate cu *

Conţinuturi notate cu *

(Se regăsesc în programa de trunchi comun a disciplinei.)

Ore din plaja orară

Aceeaşi rubrică din catalog cu disciplina sursă

Opţional la nivelul disciplinei

Noi obiecte de referinţă

Noi conţinuturi

(Noutatea este definită faţă de programa disciplinei de trunchi comun.)

Ore de opţional

Rubrică nouă în catalog

Opţional integrat la nivelul ariei sau opţional cross-curricular

Noi obiective – complexe

Noi conţinuturi – complexe

(Noutatea este definită faţă de programele disciplinelor de trunchi comun implicate în integrare.)

Ore de opţional

Rubrică nouă în catalog

Pentru elaborarea unei programe de opţional, membrii Consiliului Naţional pentru Curriculum au propus până acum următoarea schemă de proiectare:

•    La clasele V-IX:

–    pentru Argument se va redacta maximum o pagină care motivează cursul propus: nevoile elevilor, ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.;

–    obiectivele de referinţă vor fi formulate după modelul celor din programa naţională (al materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Dacă opţionalul ar repeta obiectivele de referinţă ale programei şcolare a disciplinei, atunci opţionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii (ar aprofunda, eventual, prin adăugarea unor conţinuturi, abilităţile care se formează prin urmărirea obiectivelor din programa naţională);

–    lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care opţionalul le propune ca bază de operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecute în listă acele informaţii care vor fi introduse, combinate şi recombinate între ele, dar şi cu altele învăţate anterior, într-un cuvânt, acele informaţii care vor fi vehiculate în cadrul opţionalului;

–    activităţile de învăţare descriu modul în care elevul va dobândi abilităţile vizate prin obiective de referinţă în urma unui demers de învăţare;

–    ca modalităţi de evaluare, vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus (de exemplu, probe scrise, probe orale, probe practice, referate, proiecte etc.). Nu vor fi incluse în programa de opţional probele ca atare;

–    este recomandabil ca opţionalul să conţină şi o bibliografie (pentru clarificări şi exemplificări, a se vedea MEC, CNC, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura română, Editura Aramis, Bucureşti, 2002).

•    La clasele X-XII:

–    pentru argument, se va redacta maximum o pagină care motivează cursul propus: nevoile elevilor, ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.;

–    pentru competenţe şi conţinuturi se trec competenţele existente în programa de trunchi comun şi se adaugă noi conţinuturi (în cazul opţionalului de aprofundare), se trec noi competenţe specifice, derivate din cele generale şi noi conţinuturi, în acord cu ele (în cazul opţionalului de extindere);

–    sugestiile metodologice vor include tipuri de activităţi de învăţare şi modalităţi de evaluare (pentru clarificări şi exemplificări, a se vedea MEC, CNC, Ghid metodologic. Aria curriculară limbă şi comunicare, liceu, Editura Aramis, Bucureşti, 2002).

La limba şi literatura română se pot recomanda opţionale prin aprofundare – ce vizează mai ales parcurgerea optimă a conţinuturilor obligatorii – şi prin extindere – ce vizează parcurgerea unităţilor notate cu asterisc sau a unor unităţi noi, sugerate de profesorul respectiv. Acestea din urmă sunt greu de realizat, deoarece presupun un efort suplimentar din partea cadrului didactic, care trebuie să realizeze o programă diferită.

Iată câteva exemple: Stilistică şi teoria lecturii, Teoria literaturii – concepte fundamentale, Etnologie şi folclor, Mitologie românească, Alteritatea în poezia şi proza românească, Fantasticul în literatură şi artă, Genurile biograficului, Imaginarul poetic, Poezie şi filosofie, Poezie şi religie.

Cel mai recent exemplu de Curriculum la decizia şcolii pentru clasele a V-a – a XII-a, aprobat prin O.M.E.C.T.S. nr. 3961/ 3.05.2012, se numeşte Lectura şi abilităţile de viaţă. Programa şcolară pentru acest curs opţional conţine:

–    o notă de prezentare a legislaţiei specifice, europene şi naţionale, care a stat la baza elaborării programei; aceasta subliniază, de asemenea, importanţa disciplinei, principiile şi valorile fundamentale, precum şi particularităţile acesteia;

–    competenţele generale, corelate cu domeniile de competenţe-cheie: competenţa de comunicare în limba română, competenţele digitale, competenţele sociale şi civice, a învăţa să studiezi, sensibilizarea şi exprimarea culturală;

–    valorile şi atitudinile promovate prin acest curs opţional: cultivarea interesului pentru lectură şi a plăcerii de a citi, asumarea unui set de valori personale care să asigure identitatea persoanei, dezvoltarea gândirii critice, flexibile şi prospective etc.;

–    competenţele specifice şi conţinuturile asociate acestora, care propun elemente specifice derivate din caracteristicile educaţionale ale disciplinei;

–    sugestiile metodologice, care cuprind recomandări pentru proiectarea demersului didactic, având rolul de a orienta cadrele didactice în implementarea adecvată a acestei programe (recomandări privitoare la: gestionarea timpului pentru activităţile de predare-învăţare-evaluare, modelul de structurare a scenariului didactic, utilizarea metodelor interactive specifice etc.).

Pentru un alt exemplu de programă şcolară opţională, a se vedea anexa 1.

2.2.2. Programa școlară

Este „al doilea document ca importanţă – oficială şi practică – pentru organizarea şi desfăşurarea procesului instructiv-educativ. Programa şcolară, numită uneori şi „analitică”, detaliază elementele obligatorii de parcurs la o anumită disciplină (modul etc.) devenind ghidul fundamental al activităţii cursului didactic”⁶. Aceste elemente obligatorii sunt cunoscute fiecărui cadru didactic:

a)   Obiectivele generale ale domeniului, descrise sub forma competenţelor şi a capacităţilor finale.

b)   Standardele de performanţă prin care pot fi atestate (evaluate) competenţele şi capacităţile finale.

c)   Obiectivele specifice ale capitolelor (unităţilor de învăţare) şi modalităţile de testare a acestora.

d)   Unităţile de conţinut, descrise în succesiunea în care trebuie parcurse, însoţite de sugestii privind organizarea experienţelor de învăţare pentru atingerea obiectivelor fiecărei unităţi sau secvenţe.

Acest „macroproiect pedagogic” al disciplinei, de regulă structurat pe ani de studiu, este destinat autorilor de manuale alternative, dar trebuie utilizat şi de cadrele didactice. Iată motivul pentru care programa şcolară conţine sugestii privind proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea unor secvenţe didactice, activităţile de învăţare recomandate şi elaborarea curriculumului la decizia şcolii şi a elementelor opţionale, precum şi a temelor transdisciplinare, standardele de performanţă pentru finele învăţământului primar, respectiv gimnazial şi, ulterior, pentru liceu. Ea este percepută drept un instrument curricular de orientare generală a profesorilor în activitatea de predare-învăţare a materiei pe parcursul anului şcolar, dar şi ca un instrument esenţial pentru a verifica concordanţa dintre materia şcolară în uz şi manualele alternative. În cazul neconcordanţei dintre programa şcolară şi manualele alternative alese de profesori, în lucrul cu manualul aceştia ştiu că pot să intervină cu completări, să corecteze eventualele greşeli sau să elimine ceea ce este de prisos.

Programa de limba şi literatura română – structură, finalităţi, obiective

Programa şcolară la limba şi literatura română conţine:

•    Nota de prezentare, ce descrie succint parcursul disciplinei, argumentează structura didactică folosită şi sintetizează o parte a recomandărilor considerate esenţiale de către autori.

Încă din această secvenţă de uvertură, se subliniază finalităţile disciplinei Limba şi literatura română, finalităţi reflectate în competenţele generale şi în setul de valori şi atitudini enunţate în corpul propriu-zis al programei. Fără nicio îndoială, limba maternă şi literatura în limba maternă sunt indispensabile formării competenţelor de comunicare necesare integrării armonioase în colectivitatea umană, dar şi formării unei personalităţi individuale complete, autonome, capabile de a se exprima fluent, de a-şi argumenta propriile opţiuni identitare şi culturale. Ambele valenţe au fost rapid conştientizate de autorii noilor programe şi, în consecinţă, au fost utilizate drept veritabile chei de boltă în articularea acestora. Citez, spre ilustrare, din nota de prezentare a programei de limba şi literatura română pentru gimnaziu:

Scopul studierii limbii române în perioada şcolarităţii obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare, să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om.

Şi din nota de prezentare a programei de limba şi literatura română pentru clasele a IX-a şi a X-a, cursul inferior al liceului:

Pe parcursul învăţământului obligatoriu, elevii trebuie să-şi formeze în primul rând competenţele de comunicare indispensabile, în lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar şi coerent în limba maternă, să asculte, să înţeleagă şi să producă mesaje orale şi scrise, în diverse situaţii de comunicare. Studiul limbii şi literaturii române are, de asemenea, o contribuţie esenţială la formarea unei personalităţi autonome a elevilor, capabile de discernământ şi de spirit critic, apte să-şi argumenteze propriile opţiuni, dotate cu sensibilitate estetică, având conştiinţa propriei identităţi culturale şi manifestând interes pentru varietatea formelor de expresie artistică.

În sfârşit, din nota de prezentare a programei de limba şi literatura română pentru clasele a XI-a si a XII-a, cursul superior al liceului:

Pe parcursul ciclului superior al liceului (segment aparţinând învăţământului postobligatoriu), prin disciplina limba şi literatura română se urmăreşte consolidarea competenţelor de comunicare ale elevilor, indispensabile în lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională. O notă specifică acestui ciclu de şcolaritate este dezvoltarea competenţei culturale a elevilor, ceea ce implică un demers de contextualizare istorică şi culturală a fenomenului literar. De asemenea, prin studiul limbii şi literaturii române se urmăresc valori şi atitudini care să contribuie la formarea unei unei personalităţi autonome a elevilor, capabile de discernământ şi de spirit critic, apte să-şi argumenteze propriile opţiuni, dotate cu sensibilitate estetică, având conştiinţa propriei identităţi culturale şi manifestând interes pentru varietatea formelor de expresie artistică.

Este bine-cunoscut faptul că limba este un instrument de comunicare fundamental, care defineşte şi, în egală măsură, exprimă fiinţa care o utilizează. Ea îi conferă atât capacitatea de a-şi releva identitatea individuală, cât şi o sumă de trăsături identitare etnice – între limba maternă (în/prin care individul creşte şi percepe universul), şi perspectiva pe care el o capătă despre acest univers există, aşa cum s-a demonstrat, raporturi secrete şi profunde. Din moment ce, după cum constată adesea teoreticienii şi eseiştii interesaţi de profilul nostru identitar, „omul românesc se defineşte/se poate defini prin limba română”, dar şi prin cultura (implicit literatura) română, cu atât mai semnificativă mi se pare corelarea celor două dominante esenţiale ale românismului şi românităţii în finalităţile studiului limbii şi literaturii române în şcoală.

Într-un mediu educaţional propice, elevul poate înţelege cum se cuvine necesitatea de a stăpâni cât mai bine mijloacele de a-şi exprima propria individualitate, de a-şi releva Weltanschauung-ul, dar şi de a analiza, prin intermediul aceleiaşi limbi, alte moduri specifice de reflectare a universului, fiecare text literar de care ia cunoştinţă perfect responsabil în acest cadru reliefând, în fond, alt Weltanschauung, unul specific şi modelator totodată. Cum să te exprimi corect, fluent, adecvat în puternica limba română (să nu uităm că „nu noi suntem stăpânii limbei, ci limba e stăpâna noastră” – Eminescu), respectiv cum să înţelegi, cum să interpretezi şi ce să înveţi din/prin literatura română de valoare, iată cele două tipuri de interogaţii specifice la care trebuie să mediteze copilul sau adolescentul a cărui formare complexă se vizează (şi) prin intermediul disciplinei noastre. În locul perspectivei caduce pe care o induceau, inevitabil, vechile programe, stimulând mai ales perceperea literaturii ca sistem semnic şi informativ, ca o sumă de texte „de învăţat”, noua programă permite explorarea literaturii ca un organism viu, dinamic, în perpetuă transformare, graţie perspectivelor interpretative infinite, dar şi modelator, căci prin lectura şi analiza textului literar cititorul îşi modifică sensibil propria viziune asupra lumii şi asupra sinelui (vezi infra şi cele mai noi lucrări de didactică a disciplinei).

Este evidentă, apoi, accentuarea rolului comunicativ-funcţional al disciplinei. Noua paradigmă educaţională a acesteia presupune studiul integrat al celor trei module: al limbii, al comunicării, al literaturii. Principiile care ghidează acest nou model sunt de altfel mărturisite chiar în textul de prezentare a programei:

–    „urmărirea unui set unitar şi coerent de finalităţi ale studiului disciplinei pe parcursul întregii şcolarităţi obligatorii;

–    adoptarea unui model didactic coerent, în cadrul căruia să apară evidentă deplasarea accentului de pe simpla achiziţionare de cunoştinţe pe formarea de competenţe şi atitudini, cu valenţe ulterioare de actualizare şi de extindere;

–    diversificarea strategiilor, a ofertelor şi a situaţiilor de învăţare şi adaptarea acestora la grupul-ţintă;

–    asigurarea caracterului flexibil şi actual al studierii limbii române, prin conectarea sa la realităţile vieţii cotidiene;

–    reechilibrarea ponderii acordate în studiu variantei scrise şi celei orale;

–    îmbinarea echilibrată a proceselor de receptare şi proceselor de producere a mesajului;

–    adoptarea unei perspective consecvent comunicative, în cadrul căreia accentul să fie plasat pe aspectele concrete ale utilizării limbii.”

În şcoală, aşadar, se vizează practica raţională şi funcţională a limbii, transformată dintr-un corpus de noţiuni lingvistice sterile, fără o rezonanţă aparte pentru elevul care are senzaţia că le intuieşte sau chiar stăpâneşte oricum în practică, într-un univers structural şi funcţional dinamic, flexibil, deci într-un organism viu, cu o multiplicitate de semnificaţii şi funcţii: „O filosofie negrăit de nuanţată şi de plină de sensuri se găseşte în articulaţia, în structura, în particulele, în vocabulele, în gramatica şi în sinteza oricărei limbi” (Lucian Blaga). Utilizarea corectă şi adecvată a acesteia îi poate servi perfect copilului, oferindu-i mijloace esenţiale de integrare şi, de ce nu, de luare în posesie a mediului în care vieţuieşte.

Literatura însăşi trebuie, din acest punct de vedere, înţeleasă ca un mijloc de vehiculare a limbii literare pline de semnificaţii profunde, dar şi ca modalitate specifică de a pune în valoare modele valide şi sensibile de înţelegere şi articulare a concepţiei despre universul exterior şi interior, care îi ajută pe cei ce se iniţiază în tainele ei să îşi consolideze propriul sistem axiologic, deci să se modeleze intelectual, moral, afectiv. Altfel spus, borgesiana „dezordine divină a scrisului” literar îndeamnă la o dezordine benefică în orizontul afectiv al destinatarului acestuia. Implicarea profundă în câmpul de tensiuni al textului literar produce în sinele cititorului o tensiune interioară al cărei joc de un dinamism aparte va instaura în final o nouă ordine, una superioară.

Funcţiile acestui proces de participare a micului cititor la realitatea textuală sunt detaliate, într-o formă specifică limbajului didactic, în setul de valori şi atitudini dintr-o altă secvenţă a programei.

•    Obiectivele-cadru/competenţele generale, cu un înalt grad de generalitate şi complexitate, se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei, urmărite pe parcursul mai multor ani de studiu. Cum spuneam mai sus, acestea sunt în fond expresia detaliată a finalităţilor disciplinei, derivate din rolul esenţial al paradigmei comunicativ-funcţionale actuale. Astfel:

a)   Pentru clasele V-VIII au fost fixate următoarele obiective-cadru:

–    dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral;

–    dezvoltarea capacităţii de exprimare orală;

–    dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris;

–    dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă.

b)   Pentru clasele a IX-a şi a X-a (ciclul inferior al liceului) au fost fixate următoarele competenţe generale:

–    utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi producerea mesajelor în diferite situaţii de comunicare;

–    folosirea modalităţilor de analiză tematică, structurală şi stilistică în receptarea diferitelor texte literare şi nonliterare;

–    argumentarea în scris şi oral a unor opinii în diverse situaţii de comunicare.

c)   Pentru clasele a XI-a şi a XII-a (ciclul superior al liceului) au fost fixate următoarele competenţe generale:

–    utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în diferite situaţii de comunicare;

–    comprehensiunea şi interpretarea textelor;

–    situarea în context a textelor studiate prin raportare la epocă sau la curente culturale/ literare;

–    argumentarea orală sau în scris a unor opinii în diverse situaţii de comunicare.

•    Valori şi atitudini, set de construcţii nominale care detaliază concret atributele tipului particular de personalitate, a cărui formare este vizată prin studierea limbii şi a literaturii române:

–    cultivarea interesului pentru lectură şi a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii;

–    stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice în raport cu diversele mesaje receptate;

–    formarea unor reprezentări culturale privind evoluţia şi valorile literaturii române;

–    cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare şi a încrederii în propriile abilităţi de comunicare;

–    abordarea flexibilă şi tolerantă a opiniilor şi argumentelor celorlalţi;

–    cultivarea unei atitudini pozitive faţă de limba maternă şi recunoaşterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală şi îmbogăţirea orizontului cultural;

–    dezvoltarea interesului faţă de comunicarea interculturală.

•    Obiectivele de referinţă/ competenţele specifice se referă la rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresia elevilor în formarea de capacităţi şi achiziţionarea de cunoştinţe de la un an de studiu la altul. (Practic, fiecare obiectiv-cadru/ competenţă generală este descompus/ă în mai multe obiective de referinţă/competenţe specifice; pentru ilustrări, a se urmări efectiv programa şcolară).

•    Exemplele de activităţi de învăţare propun modalităţi concrete de organizare a activităţii în clasă pentru realizarea obiectivelor propuse şi pornesc de la experienţa concretă a elevului (de exemplu, exerciţii de diferite tipuri, discuţii, lecturi, jocuri de rol, dezbateri etc.).

•    Conţinuturile sunt mijloace care urmăresc atingerea obiectivelor-cadru/competenţelor generale, respectiv a obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice. Ele sunt organizate fie tematic (de exemplu, basmul, povestirea, nuvela, romanul, comedia… la clasa a X-a etc.), fie în conformitate cu alte domenii constitutive ale disciplinei (de exemplu, literatura şi celelalte arte la clasa a IX-a).

•    Sugestiile metodologice care încheie programa şcolară indică profesorilor de limba şi literatură română câteva dintre modalităţile concrete de a realiza finalităţile disciplinei şi implicit de a asigura învăţării o eficienţă sporită. Ele punctează:

–    orientarea studiului către elev, prin promovarea frecventă a „activităţilor didactice de tip formativ şi performativ, care presupun implicare şi interacţiune în rezolvarea unor sarcini de învăţare concrete”, dar şi prin adecvarea demersurilor didactice la nevoile reale ale elevilor, la nivelul lor de receptare;

–    caracterul funcţional, practic, aplicativ al predării-învăţării, prin integrarea corectă şi adecvată a achiziţiilor lingvistice în exprimarea orală şi scrisă a elevilor, precum şi a celor literare în orizontul lor moral şi afectiv (vezi supra);

–    diversificarea metodelor şi instrumentelor de evaluare: prin recomandarea utilizării unei metodologii evaluative diverse (inclusiv a metodelor complementare de evaluare, precum portofoliul, observarea sistematică a comportamentului elevilor, autoevaluarea, investigaţia, proiectul, ultimele două adjuvante preţioase şi în realizarea altei metode recomandate, studiul de caz), se conştientizează necesitatea implicării elevilor în demersul didactic, deci motivarea şi participarea lor la propria formare (vezi capitolul „Evaluarea la ora de limbă şi literatură română”).

După cum s-a mai observat, dincolo de aceste „obligativităţi” structurale existente în programa şcolară, intenţia care ghidează detalierea lor de către autori este evidentă: corelarea în sfârşit transparentă a finalităţilor, a obiectivelor şi a competenţelor formulate stricto sensu cu activităţile didactice sugerate (deci acordarea teoriilor educaţionale aplicate disciplinei cu practica şcolară propriu-zisă a disciplinei). Precum şi, într-o altă perspectivă, responsabilizarea principalilor actori implicaţi în studierea literaturii – profesorii – în privinţa demersului didactic efectiv. Dincolo de [trans!] structura unitară a programei şcolare, actualul curriculum naţional propune beneficiarilor direcţi, în speţă profesorilor (şi implicit elevilor), o ofertă flexibilă, adaptabilă la realităţile concrete din şcoli, în principal datorită unor factori ca:

–    posibilitatea intervenţiei profesorului în succesiunea elementelor de conţinut (cu sugerarea respectării unor condiţii esenţiale: coerenţa tematică şi respectarea logicii interne a domeniului disciplinei);

–    posibilitatea opţiunii acestuia, cu precădere în cazul studierii literaturii la liceu, pentru doar unele dintre textele propuse de autorii programei sau chiar pentru alte texte decât cele din listele de recomandări. Cu o excepţie totuşi: respectarea numărului minim de texte pe fiecare an de studiu – spre exemplu, la clasa a XI-a se stipulează „studierea a minimum 11 texte de bază (în trunchiul comun) şi minimum 13 studii de caz (la profilul umanist, specializarea filologie), 6 studii de caz (în trunchiul comun), respectiv 7 studii de caz (la profilul umanist, specializarea filologie) şi o dezbatere”. La fel, în programa de clasa a X-a este stipulată obligativitatea ca cel puţin o jumătate din textele studiate să aparţină autorilor canonici: Mihai Eminescu, Ion Creangă, Ion Luca Caragiale, Titu Maiorescu, Ioan Slavici, George Bacovia, Lucian Blaga, Tudor Arghezi, Ion Barbu, Mihail Sadoveanu, Liviu Rebreanu, Camil Petrescu, George Călinescu, Eugen Lovinescu, Marin Preda, Nichita Stănescu, Marin Sorescu); tot astfel, programa pentru clasa a IX-a se încheie cu o listă de exemple de texte considerate emblematice pentru fiecare dintre temele studiate, listă desigur deschisă, pe care profesorii o pot completa cu propriile opţiuni;

–    lipsa prescrierii intervalului de timp alocat elementelor de conţinut, deci acordarea unei oarecare libertăţi profesorului, care poate să le parcurgă într-un ritm adecvat particularităţilor fiecărei clase de elevi cu care lucrează;

–    posibilitatea modificării, a înlocuirii totale sau parţiale a activităţilor de învăţare, ceea ce permite un demers didactic perfect individualizat, în funcţie de personalitatea profesorului şi mai ales de specificul fiecăreia dintre clasele sale etc.

2.2.3. Manualul școlar

Manualul şcolar rămâne cel mai important instrument de lucru pentru elevi, deşi funcţionează şi ca un liant obiectiv între profesori şi elevi. El trebuie să urmeze îndeaproape programa analitică, descriind într-o terminologie adecvată tot ceea ce este necesar pentru ca beneficiarii imediaţi ai procesului didactic, elevii, să poată atinge obiectivele pedagogice stabilite prin programa şcolară în condiţiile definite prin principii pedagogice generale şi specifice.

Fiind o carte a elevului, nu a profesorului, având aşadar o destinaţie bine precizată, manualul trebuie să respecte câteva condiţii:

–    trebuie scris într-o formulare inteligibilă, dar în spiritul ştiinţei pe care o abordează, adică respectând rigorile disciplinei ştiinţifice;

–    „trebuie astfel elaborat încât să poată fi folosit ca instrument de autodidaxie, fiind exclusiv o carte pentru studiul independent; la limită, manualul trebuie să poată fi folosit de elev pentru a-l înlocui pe profesor – parţial sau total – în procesul propriei formări; prin urmare, pe parcursul redactării, autorul trebuie să se transpună în situaţia elevului care încă nu ştie ceea ce autorul trebuie să ştie foarte bine”⁷.

Chiar dacă nu trebuie privit ca un canon de reprodus, manualul rămâne o carte riguroasă din punct de vedere pedagogic; este absolut necesar ca el să conţină la fiecare temă detaliată:

a)   Obiectivele pedagogice urmărite, dar enunţate într-un limbaj accesibil elevului.

b)   Sarcinile de lucru (de învăţare) conexe acestor obiective.

c)   Sugestiile şi informaţiile utile realizării sarcinilor de învăţare, tot într-o formă adecvată înţelegerii (eventual însoţite de ilustraţii, mai ales la clasele mici, scheme etc.).

d)   Sarcinile de lucru suplimentare, pentru aprofundarea studiului.

e)   Sursele suplimentare pentru completarea cunoştinţelor (audio, video etc.).

f)   Exerciţiile de autoevaluare, autolistele etc.

Pedagogii consideră că un manual îndeplineşte pentru elevi următoarele funcţii⁸:

Funcţii

Cerinţe standard pentru elaborarea şi evaluarea unui manual modern

Mod de realizare a cerinţelor într-un manual modern

1.Transmitere de cunoştinţe funcţionale prin metode active

•    Să cuprindă exerciţii de formare a competenţelor şi de aplicare a lor în situaţii de viaţă

•    Să includă noţiuni simple, grupe sau clase de elemente, relaţii, structuri, sisteme

•    Activităţi de comparare, de observare, de recunoaştere, de clasificare, de descriere, de stabilire de relaţii, de identificare, de corelare etc.

2.Formare şi dezvoltare de capacităţi

•    Să i se ofere elevului posibilitatea ca în final: să ştie, să ştie să aplice, să ştie să facă, să ştie să fie, să ştie să devină, dovedind că a dobândit un comportament constructiv

•    Activităţi care orientează elevii spre acţiuni de explorare

•    Căi şi direcţii de investigare şi cercetare care incită elevii spre activităţi de descoperire şi achiziţionare a cunoştinţelor

•    Căi de achiziţionare a capacităţilor

3.Consolidarea achiziţiilor

•    Să aplice cunoştinţele prin exerciţii de asimilare în situaţii diferite de învăţare

•    Aplicaţii, exerciţii

4. Evaluare

•    Să fie de tip formativ

•    Să conducă la remedierea dificultăţilor de învăţare

•    Să ajute elevii în a obţine randament şcolar optim

•    Sugestii de evaluare: verificare-măsurare, întrebări-răspunsuri, jocuri didactice, exerciţii de aplicare, scheme logice, situaţii- problemă etc.

5.Integrarea achiziţiilor

•    Să permită conexiuni între cunoştinţe, capacităţi şi comportamente

•    Să stimuleze tratarea interdisciplinară a temelor abordate în cadrul ariei curriculare

•    Să încurajeze tratarea transcurriculară a temelor

•    Activităţi practice de corelare, de extrapolare, de transfer

•    Jocuri didactice

•    Scheme logice

•    Benzi desenate

•    Proiecte şcolare

6. Informare

•    Mijloc de cunoaştere

•    Cadru de referinţă

•    Sursă de informaţii relevante: precise, actuale, recente, esenţiale, accesibile, valide, suficiente şi utile

•    Utilizarea manualului

•    Prezentarea informaţiei: text, grafice, tabele, citate din alte lucrări, ilustraţii etc.

•    Recomandări privind documentarea (din manuale, dicţionare, atlase, culegeri, reviste)

7. Educaţie socială şi culturală

•    Să dezvolte comportamente şi atitudini socio-culturale

•    Să fie un suport pentru dezvoltarea prin exerciţii a unor capacităţi şi comportamente

•    Activităţi practice

•    Acţiuni în folosul comunităţii

Nelipsite de importanţă sunt şi funcţiile pe care manualul ar trebui să le îndeplinească pentru cadrul didactic (vezi bibliografia citată supra):

Funcţia

Contribuţia manualului

1.   Informare ştiinţifică generală

•    Prezintă şi analizează informaţii prin intermediul textului lecţiei şi al aplicaţiilor

•    Prezintă informaţii complementare

2.   Formare în domeniul didacticii disciplinei (privind structura lecţiilor, tipul de activităţi)

•    Orientează munca profesorulului spre activităţi de înnoire a tehnologiei didactice

3.   Sprijin în pregătirea şi desfăşurarea lecţiilor

•    Sugestii şi soluţii model privind mijloacele de realizare şi desfăşurare a activităţilor la lecţii

•    Sarcini didactice care dau profesorului şi elevilor libertate de acţiune (de exemplu, prin proiecte)

4.   Sprijin în evaluarea achiziţiilor elevilor

•    Oferte de activităţi de evaluare formativă

Renunţarea la manualul unic şi adoptarea manualelor alternative impune cu atât mai mult cunoaşterea acestor funcţii de către cadrul didactic. Optând pentru unul dintre manuale, el trebuie de fapt să aleagă pe acela care îndeplineşte cel mai bine aceste funcţii. E adevărat însă că prima alegere nu îi aparţine lui, ci unui organism consultativ al Ministerului Educaţiei Naţionale (MEN), respectiv al Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului (MECTS), intitulat Consiliul Naţional pentru Aprobarea Manualelor (CNAM), care a precizat, încă dinainte de publicarea lor (realizată, în unele cazuri, doar până în anul 2000), nişte rigori pe care, cel puţin teoretic, toate manualele alternative ar trebui să le respecte. Cred că cele mai importante criterii de evaluare a manualelor şcolare ar trebui să fie cunoscute şi de către profesorii de limba şi literatura română, ele putând să-i ajute în aprecierea şi evaluarea manualelor de profil (deşi există, din păcate, tendinţa de a opta pentru manualul ales de şeful de catedră, eventual de către toţi profesorii din şcoala respectivă); din lista de criterii şi subscrieri („factori”) de evaluare, foarte bine elaborate metodologic, voi enumera numai criteriile (factorii) de bază şi cuantificarea:

–    conformitatea cu programa şcolară;

–    conţinutul;

–    nivelul limbajului;

–    metoda pedagogică;

–    prezentarea şi tehnoredactarea;

–    ilustraţiile;

–    originalitatea;

–    calitatea materialelor.

Evident, cel care poate discerne cel mai bine, cel care trebuie, de altfel, să opteze pentru unul dintre manualele alternative rămâne tot cadrul didactic, cel care este familiarizat cu şcoala respectivă, cu cerinţele ei, cu tipul de clasă, eventual cu nivelul de înţelegere şi caracteristicile psihocomportamentale ale elevilor săi. Mai ales pentru că el are la dispoziţie, în afara manualului alternativ, o serie de materiale „auxiliare”: ghiduri, metodici pentru profesori, caietul elevului, diverse tipuri de reglementări, ghiduri de implementare, culegeri de probleme şi exerciţii, culegeri de texte suplimentare, dicţionare, mijloace didactice etc., avizate de minister. Altfel spus, numeroase suporturi didactice necesare pentru înţelegerea şi utilizarea eficientă a manualelor alternative şi a programei şcolare – suporturi care, desigur, trebuie să completeze bibliografia de specialitate.

În cazul profesorilor care predau limba şi literatura română la ciclul gimnazial, efortul de adecvare a conţinutului manualelor şcolare la nivelul real al colectivelor cu care lucrează este sporit de cauze obiective: în ciuda faptului că programele de limba şi literatura română s-au revizuit în ultimii ani în mod vizibil, nu s-au modificat încă şi manualele şcolare ale disciplinei. Aşa încât ei au de optat fie pentru manualele şcolare vechi, elaborate în jurul anului 1995 şi avizate de CNAM (dintre care mai frecvent utilizate sunt cele publicate la editurile ALL, Corint şi Humanitas), fie pentru manualele şcolare apărute recent, adaptate noilor programe, dar încă neaprobate (precum cele coordonate de Florentina Sâmihăian şi apărute în 2011 la Editura Art).

2.2.4. Metodicile/Didacticile

Abia acestea sunt destinate profesorilor – de aceea sunt şi considerate adevărate „manuale ale profesorilor”. Reprezintă în fond nişte didactici de specialitate şi sunt de un real folos profesorilor, mai ales celor debutanţi, în activităţile la clasă. În viziunea specialiştilor, ele ar trebui să conţină:

–    modulul pedagogic al disciplinei;

–    consideraţiile teoretico-pedagogice privind specificul disciplinei;

–    finalităţile şi obiectivele ei;

–    standardele de performanţă pe ani de studiu, semestre, capitole (unităţi de conţinut);

–    proiectele didactice model pentru activităţile didactice esenţiale;

–    recomandările bibliografice pentru aprofundarea pedagogică şi de specialitate.

Pe lista celor mai cunoscute dintre volumele de didactică a limbii şi a literaturii române (pentru gimnaziu şi liceu) apărute în ultimele două decenii ar trebui să se regăsească următoarele titluri: Vistian Goia, I. Drăgotoiu, Metodica studierii limbii şi literaturii române, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995; Constantin Parfene, Literatura în şcoală, Editura Universităţii „Al.I. Cuza”, Iaşi, 1997; Constantin Parfene, Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală, Editura Polirom, Iaşi, 1999; Nicolae Eftenie, Introducere în metodica studierii limbii şi literaturii române, Editura Paralela 45, Piteşti, 2001; Vistian Goia, Didactica limbii şi a literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002; Mihaela Secrieru, Didactica limbii române, Editura Universităţii „Al.I. Cuza”, Iaşi, 2003; Alina Pamfil, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Piteşti, 2004; Florentina Sâmihăian, O didactică a limbii şi literaturii române. Provocări actuale pentru profesor şi elev, Editura Art, Bucureşti, 2014.

1. Ion Negreţ-Dobridor, „Teoria curriculumului”, în Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi, 2001, pp. 14-15.

2. Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979.

3. Am consultat, pentru paginile de faţă: Carmen Creţu, „Teoria şi metodologia curriculumului”, în Constantin Cucoş (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi gradele didactice, Ediţia a III-a, revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi, 2009, pp. 227-265; Ion Negreţ-Dobridor, în op. cit., pp. 45-47; Sorin Cristea, „Teoria curriculumului”, în Studii de pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 2004, pp. 155-174.

4. Ion Negreţ-Dobridor, în op. cit., p. 54.

5. Ibidem, p. 55.

6. Ion Negreţ-Dobridor, în op. cit, p. 56.

7. Ion Negreţ-Dobridor, op. cit., p. 57.

8. După Dumitru Copilu, Predarea pe bază de obiective curriculare de formare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2002, pp. 22-23.