© 2016 by Editura POLIROM

www.polirom.ro

Editura POLIROM

Iaşi, B-dul Carol I nr. 4; P.O. BOX 266, 700506

Bucureşti, Splaiul Unirii nr. 6, bl. B3A, sc. 1, et. 1;

sector 4, 040031, O.P. 53

ISBN ePub: 978-973-46-6396-5

ISBN PDF: 978-973-46-6397-2

ISBN print: 978-973-46-6240-1

Coperta: Carmen Parii

Pe copertă: © maxxyustas/Depositphotos.com

Această carte în format digital (e-book) este protejată prin copyright şi este destinată exclusiv utilizării ei în scop privat pe dispozitivul de citire pe care a fost descărcată. Orice altă utilizare, incluzând împrumutul sau schimbul, reproducerea integrală sau parţială, multiplicarea, închirierea, punerea la dispoziţia publică, inclusiv prin internet sau prin reţele de calculatoare, stocarea permanentă sau temporară pe dispozitive sau sisteme cu posibilitatea recuperării informaţiei, altele decât cele pe care a fost descărcată, revânzarea sau comercializarea sub orice formă, precum şi alte fapte similare săvârşite fără permisiunea scrisă a deţinătorului copyrightului reprezintă o încălcare a legislaţiei cu privire la protecţia proprietăţii intelectuale şi se pedepsesc penal şi/sau civil în conformitate cu legile în vigoare.

Lectura eco - un supererou al lumii moderne!

Versiune digitală realizată în colaborare cu Libris.ro

CĂTĂLINA ULRICH este profesor doctor la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei din cadrul Universităţii din Bucureşti, unde predă cursurile de Sociologia educaţiei, Teoria şi practica educaţiei civice, Construirea şi conducerea echipelor şi Învăţarea colaborativă. Activităţile sale de cercetare se focalizează pe calitatea interacţiunilor, construcţia identitară a elevilor şi profesorilor, echitate şi diversitate în educaţie. A coordonat studii naţionale de evaluare şi cercetări în domeniul educaţiei pentru grupuri dezavantajate, de formare a profesorilor, educaţie timpurie, discriminare multiplă. Folosind cu precădere o metodologie calitativă de cercetare în cadrul unor proiecte internaţionale, a colaborat cu organizaţiile SLO, INTRAC, UNICEF, OSI, Banca Mondială, Wolfensohn Institute, Bernard Van Leer Foundation, ISSA, UNESCO. În urma experienţei dobândite ca bursieră Fulbright la University of Illinois Urbana-Champaign (2011-2012), promovează învăţarea prin proiecte şi studiul de caz. A mai publicat, între altele, Managementul clasei. Învăţare prin cooperare (2000), „Romania Case Study”, în Robert E. Stake, Multiple Case Study Analysis (2005, New York), Postmodernism şi Educaţie – o perspectivă caleidoscopică (2007), Educaţie civică: perspective teoretice şi abordări aplicative (2007), precum şi numeroase alte articole, studii în reviste de specialitate şi analize de impact pentru programe socioeducaţionale.

Dedic această carte părinţilor mei, cu care împărtăşesc încrederea în educaţie, şi copiilor mei Tom şi Tudor, care mă provoacă zi de zi să înţeleg generaţia Net, digitalk şi să învăţăm împreună.

Cuvânt-înainte

Acum câţiva ani am vrut să scriu o carte despre învăţarea prin proiecte. Aveam pregătit şi un titlu: Metoda proiectelor, de la arhitecţii renascentişti la generaţia Net. Mi-am dat seama însă că nu voiam o carte de pus în bibliotecă, ci una despre care să se discute în cancelarie, ca resursă de învăţare şi inspiraţie la clasă. Mi-am propus aşadar ceva mult mai ambiţios. Am scris despre învăţarea problematizată prin proiecte, cu gândul la profesorii actuali sau aspiranţi, la copiii şi adolescenţii care se bucură să înveţe. Am scris frământată de întrebări: Cum mai învaţă copiii din generaţia Net şi adulţii emergenţi? Ce îi angajează la efort? Cum interpretează experienţele din şcoală, facultate, din familie şi din mediile virtuale? Cum rezonează profesorii şi părinţii la aceste schimbări? Copiii şi tinerii de azi au posibilitatea să-şi construiască propriile reţele sociale şi digitale; ce înseamnă aceste noi rute pentru învăţare şi prietenie? Cât anume înţelegem din manifestarea aspectelor cognitive, emoţionale şi sociale în interacţiunile obişnuite şi cele mediate de spaţiul online? Cum armonizăm compasiunea şi solidaritatea cu o realitate marcată de individualism şi competiţie?

Metoda proiectelor poate genera răspunsuri la toate aceste întrebări. Având o istorie consistentă, abordarea este prolifică acum în numeroase medii. Stimulează învăţarea autentică în contexte reale, angajamentul personal, solidaritatea de grup şi implicarea în schimbări sociale la nivelul comunităţii. Poate contribui la întreruperea unui cerc vicios demonstrat de mulţi ani de teoriile transmiterii şi reproducţiei socioculturale: unele şcoli funcţionează ca „maşini de sortat”, în care copii aparţinând diverselor grupuri sociale vor avea experienţe educaţionale de succes previzibile şi, implicit, reuşite predictabile pe piaţa muncii şi în viaţa socială. Îmi declar astfel lipsa de neutralitate, prin promovarea tacită a unor principii de echitate socială mediate de educaţie.

Multe informaţii în acest sens am întâlnit în lucrări şi studii de specialitate. Răspunsuri nuanţate, generate de practică, am găsit la un liceu din New York. Urban Academy a devenit catalizatorul preocupărilor, experienţelor şi resurselor pe care le acumulasem deja. În structura acestui volum plasez studiul de caz referitor la Urban Academy într-un fel de intersecţie cu sens giratoriu din care pornesc opţiunile pentru cititor: repere istorice, conceptuale şi metodologice cu privire la această abordare (John Dewey, W.H. Kilpatrick, Lilian Katz, Kieran Egan), modele influente (Lawrence Stenhouse şi Reggio Emilia), teme transversale (ce vizează dimensiunea epistemologică, practică, axiologică, civică), aplicaţii pentru copii, adolescenţi şi tineri, exemple şi instrumente (de proiectare, aplicare şi evaluare). În această intersecţie cu sens giratoriu poţi alege ruta de clarificare a unor valori mai puţin promovate explicit sau implicit în relaţiile şi interacţiunile dintre actorii sociali din spaţiul şcolar (autonomie, iniţiativă, colaborare, încredere, solidaritate, grijă, cinste, integritate, responsabilitate împărtăşită, răspundere individuală), poţi zăbovi asupra reajustării rolurilor profesorilor (designer de curriculum, coordonator, mentor, facilitator al învăţării, manager de proces etc.), poţi reflecta sau te poţi analiza: să-ţi testezi convingerile despre modul în care poate fi provocată învăţarea în clasă sau opinia despre evaluarea prin teste naţionale; să interpretezi perspectiva copiilor şi presiunea părinţilor, incluziunea şi olimpiadele şcolare sau alte probleme stringente, pe care vă invit să le judecaţi de pe o altă bază.

Ca cititor, îţi asumi autonomia în spaţiul rizomic al cărţii. Dacă te iniţiezi în domeniul complex al educaţiei şi formării (studenţi, profesori debutanţi, practicieni din domeniul educaţiei timpurii, lucrători în organizaţii nonguvernamentale), poţi explora elemente de eşafodaj conceptual (aspectele colaborative ale învăţării) şi argumente despre ubicuitatea învăţării. Ca profesor sau educator cu experienţă, găseşti exemple care pun sub semnul întrebării elemente de retorică împărtăşită despre curriculum, evaluare sau predare. Anticipez flexibilitate, dar şi rigoare în alegerea traseului: drumul spre destinaţie depinde de ceea ce vrem, dar şi de nevoile şi resursele pe care le punem în joc. Unele instrumente sunt disponibile pe site-ul iTeach.ro. Aşa cum poţi construi propriul profil (avatar) în reţelele de socializare online sau pentru jocurile în reţea, ca cititor, decizi combinaţia de teorie – practică – reflecţie care ţi se potriveşte cel mai bine.

Autoarea

Mulţumiri

Adresez mulţumiri minunaţilor mei prieteni de la University of Illinois Urbana-Champaign, care au transformat oportunitatea Fulbright într-o experienţă cu impact substanţial: mentorului meu Bob Stake (profesor emerit, director al Center for Instructional Research and Curriculum Evaluation), care m-a ajutat să finalizez un puzzle intelectual început de mult timp şi mi-a facilitat accesul la experienţe pedagogice excepţionale; doamnei Lilian Katz (profesor emerit, preşedinta National Association for the Education of Young Children, fostă directoare a ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education, avocată a metodei proiectelor în întreaga lume), care mi-a împărtăşit cu umor din ideile sale ca profesoară şi mamă; profesorului Nicholas Burbules (directorul Ubiquitous Learning Institute), care m-a făcut să înţeleg bogăţia mediului în care trăim, precum şi Luisei Roşu (bursieră Fulbright la Universitatea din Bucureşti în 2015 şi director al I-STEM, University of Illinois), care mi-a uşurat adaptarea la mediul academic american.

Mulţumesc tuturor colegilor mei de la Departamentul de Ştiinţele Educaţiei al Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei din cadrul Universităţii din Bucureşti, în mod special domnului profesor Emil Păun, şi celor cu care mi-am intersectat direct eforturile de inovare a practicilor educaţionale sau de evaluare a programelor sociale. Apreciez deschiderea şi disponibilitatea studenţilor, cu care am experimentat cele mai multe dintre ideile condensate în carte.

Mulţumesc colaboratorilor mei Ioana Herseni, Cristiana Boca şi Mihaela Ionescu (cu care am lucrat la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei în primul proiect de cercetare-acţiune în perioada 1995-1998), lui Ole B. Larsen (Institut for Pædagogik og Psykologi din Copenhaga), Jenne van der Velde (Stichting Leerplan Ontwikkeling, SLO, Olanda), Nigel Shakespear, Christine Adrian (Jefferson Middle School, Champaign) şi echipelor RODACIE, De-a arhitectura şi Zburd. Mulţumesc directoarei Ann Cook, profesorilor şi elevilor de la Urban Academy din New York, care m-au făcut părtaşă la experienţe de învăţare şi solidaritate pe care nu mi le-aş fi închipuit.

Mulţumesc prietenelor mele Georgeta Costescu, Lavinia Bârlogeanu şi Maria Kovacs pentru sugestiile de restructurare a textului.

De asemenea, îi mulţumesc lui Erik Hygum, care mi-a dat energia să finalizez acest proiect.

Capitolul 1

Un liceu american în secolul XXI

Liceul Urban Academy din New York

Marţi, 29 noiembrie 2011

În cartierul Upper East Side din Manhattan, trei autobuze şcolare galbene parchează la intersecţia străzilor 67 şi 68 în faţa unei clădiri vechi. „Cunoaşterea înseamnă putere” (Knowledge is power) şi Public School, City of New York se poate citi deasupra uşilor înalte, albastre, de la intrare. Imobilul îmbrăcat în cărămidă este fosta Şcoală de fete „Julia Richman”, deschisă în 1923. Primele generaţii de eleve erau pregătite ca dactilografe şi stenografe. Treptat, greaca, latina şi alte discipline au fost introduse în curriculum, iar „Julia Richman” a devenit una dintre cele mai prestigioase şcoli de nivel secundar şi un exemplu de angajament civic în oraşul New York. Din păcate, după o serie de restricţii bugetare, o reorganizare ineficientă şi declinul academic din anii ’90, şcoala era etichetată drept una dintre problematicele inner city schools. Situaţia critică cerea o abordare radicală. În 1995, clădirea a fost reproiectată şi, în locul unei şcoli mari, a fost organizat Complexul Educaţional „Julia Richman”, un sistem de mici comunităţi autonome cu scop educativ.

La mijlocul holului spaţios, colorat în galben şi verde, se află masa la care stă o femeie agent de pază. Îmi verifică paşaportul, confirm destinaţia: „Urban Academy”. Îmi arată spre stânga. Împing uşa deasupra căreia este lipit un afiş scris de mână (Urban Academy) şi ajung direct pe scări. Pereţii sunt plini de fotografii alb-negru: grupuri, portrete, demonstraţii de stradă la care participă adolescenţi şi adulţi cu pancarte. La capătul scărilor, fără altă uşă, se deschide un spaţiu foarte larg. Şi aici pereţii sunt acoperiţi cu fotografii, afişe, picturi şi schiţe în creion sau tuş.

Pe o masă mică, te întâmpină un buchet de lalele galbene. Prins cu bandă adezivă de masă, lângă glastră, ceasul electronic arată 8.07. Cu aceeaşi bandă adezivă gri este lipit şi un pix, aşezat deasupra tabelului care conţine numele a 120 de elevi. Lângă tabel sunt informaţii referitoare la proiectele de semestru şi invitaţia Express yourself¹. O fată afro-americană urcă scările şi îşi scoate din urechi căştile iPod-ului. Verifică ora şi semnează în tabel, în timp ce Herb Mack, aflat în faţa sălii 208, o întreabă: „Te simţi mai bine?”. „Da”, răspunde fata. Se îndreaptă spre canapeaua unde două fete discută cu un băiat. Se îmbrăţişează şi continuă: „Da, mă simt mai bine. Vin la şcoală… aş veni la şcoală chiar şi după ce aş face un avort”. Apar din ce în ce mai mulţi elevi, iar holul larg, în formă de U, devine tot mai animat. Nou-veniţii se aşază pe canapelele, fotoliile şi pernele mari răspândite peste tot sau rămân în picioare. Se salută, se îmbrăţişează şi vorbesc unii cu alţii. Îşi lasă rucsacurile şi hainele pe jos sau pe marginea canapelelor. Pălăvrăgesc câte doi, trei sau mai mulţi, în timp ce, bând cafea, doi profesori stau de vorbă aproape de intrarea în sala 208. Trecând pe hol, elevii îi salută din mers: „Hello, Rachel! Hi, Mike!”.

Doi băieţi intră în sala 208 şi îşi verifică cutia de corespondenţă din dreapta uşii. Elevii se plimbă pe hol, se salută, bat palma sau se îmbrăţişează. Unii iau fructe, lapte sau batoane de cereale de pe masa cu micul dejun. Alţii mănâncă sandviciurile aduse de acasă sau îşi beau băuturile cumpărate de peste drum, de la Starbucks. Pe măsuţa din mijlocul holului se află un cuptor cu microunde şi câteva caserole de plastic, goale, rămase de ieri. Pe raftul de jos sunt multe cărţi, reviste şi un casetofon stereo.

Parţial ascunşi de cuptorul cu microunde, pe canapeaua plină cu perne albastre şi crem aşteaptă o femeie în jur de 35 de ani şi trei adolescenţi. Cu un fes negru tras peste faţă, fata îşi suge degetul mare de la mâna stângă. Priveşte spre cutia cu obiecte pierdute de lângă ea: un caiet de notiţe, un hanorac, o şapcă NYC, două cărţi şi fulare. Femeia se uită spre uşa deschisă, prin care se perindă adulţi şi adolescenţi încontinuu. Îşi ridică apoi privirea spre peretele din faţă, unde sunt fotografii de familie. Sub fotografia unui bebeluş, citeşte:

Am luat o pauză de câteva momente deoarece vreau să vă mulţumesc pentru cadoul drăguţ şi generos pe care mi l-aţi trimis. Abia aştept să vă întâlnesc şi să văd acvariul de la Urban. Încă îi ţin pe mami şi pe tati în programul de deprivare de somn. Îmi place să petrec noaptea. Mami, în special, a fost extraordinar de bucuroasă când a primit urările pe care i le-aţi transmis.

Se întoarce spre fiul ei şi încearcă să-i vorbească. Cu gluga trasă peste şapca roşie, băiatul îşi ţine mâinile în buzunarele hanoracului gri, rucsacul în spate şi picioarele întinse sub masă. Inelul din limbă îi străluceşte când mormăie ceva, laconic, privind fix către măsuţa de cafea din faţa sa. Celălalt băiat, afro-american, frunzăreşte unul dintre cele două albume de fotografie găsite pe masă. Se întoarce bucuros spre un prieten, se ridică şi bate palma zgomotos. „Hey, man”, râd amândoi. „O să vezi…”, face cu ochiul. Gail Johnson vine din sala 208. Zâmbeşte, salută şi se prezintă celor patru. „Aţi stabilit o întâlnire, nu? Vizitaţi şcoala.” Se aşază lângă cei patru şi verifică lista: „Southon…, Tiera”. „Nu, Tiara, T-i-a-r-a”, o corectează fata, cu mâinile încrucişate peste piept, cuprinzându-şi umerii.

Vizita reprezintă prima etapă a selecţiei pentru Urban Academy. Înainte de orice, un elev interesat de această şcoală trebuie să petreacă aici o jumătate de zi. Elevul, părintele sau tutorele programează telefonic întâlnirea. Profesorii insistă ca elevii să viziteze şcoala singuri. Dacă părintele doreşte să vadă liceul, poate veni altă dată, separat. La fiecare trei săptămâni sunt organizate vizite de orientare pentru părinţi. Li se oferă un tur al şcolii şi informaţii despre liceu. Dacă vor, pot să participe şi la activităţile de la clase. Elevii vizitatori sunt împărţiţi în clase diferite şi discută cu cei din şcoală. Participarea la ore şi discuţiile directe le dau şansa să-şi dea seama dacă într-adevăr este genul de şcoală în care şi-ar dori să înveţe. Privind orarul semestrului de toamnă, orice vizitator înţelege că este vorba despre altceva decât de structura obişnuită a unei zile de şcoală, cu şapte unităţi a câte 42 de minute, în care disciplinele de studiu sunt împărţite strict în engleză, matematică, istorie, sport, arte. Durata unei lecţii variază de la aproape o oră la două ore şi trei sferturi. Unele lecţii presupun întâlniri de trei ori pe săptămână, altele de două ori, iar altele o dată pe săptămână. Altele presupun două întâlniri scurte (de 55 de minute) şi o întâlnire de o oră şi un sfert. Clasele nu se întâlnesc în fiecare zi şi nici cursurile nu au întotdeauna aceeaşi durată; pentru un anumit curs, profesorul şi elevii se pot întâlni o oră marţi şi două ore şi jumătate vineri. În fiecare miercuri este alocat un interval de timp pentru întâlnirea cu toţi elevii din şcoală, iar o după-amiază întreagă este dedicată serviciilor în comunitate: elevii lucrează ca stagiari într-una dintre organizaţiile nonprofit cu care şcoala colaborează. În timpul zilei sunt două pauze de câte 10 minute, una dimineaţa, iar cealaltă după-amiaza, şi o pauză de prânz de o oră.

Gail Johnson explică gesticulând şi îi priveşte pe cei patru vizitatori. Doar unul dintre băieţi îi întoarce privirea. „Primesc nişte răspunsuri, vă rog?” Surprinşi, încă doi se uită la profesoară. Băiatul care are un prieten la această şcoală zâmbeşte şi spune: „Da, e clar”. „Aveţi activităţi de două ore. Când auziţi muzică, se ia pauză. Nu avem sonerie. Simţiţi-vă liberi să participaţi la lecţie, să puneţi întrebări, să vă exprimaţi.” Arătând spre ambele părţi ale holului, menţionează disciplina de învăţământ şi indică sălile în care intră fiecare: 214, 206, 210. Băiatul cu gluga trasă peste şapcă întreabă unde este sala 214. Gail Johnson îi explică din nou şi îi arată cum să ajungă. După participarea la lecţii, fiecare elev aflat în vizită primeşte formularele pentru înscriere, pe care le va completa acasă. Dosarul de înscriere la acest liceu presupune realizarea mai multor eseuri şi a altor sarcini în scris. Profesoara îi lămureşte că temele sunt individuale, dar pot fi ajutaţi în realizarea lor. După ce finalizează aceste materiale, elevul revine pentru un interviu, în timpul căruia completează o cerere şi realizează alte sarcini: eseuri, probleme de matematică şi altele. Nu sunt restricţii de timp: elevul lucrează în ritm propriu şi, de obicei, în două sau trei ore cei mai mulţi termină. Dincolo de acestea, va susţine şi un interviu cu responsabilul cu admiterea, un alt profesor din liceu şi un elev. După cele două etape, elevul trebuie să aducă documente care să reflecte evoluţia sa şcolară până în acel moment (scoruri la teste, certificate). După parcurgerea acestor trei etape, un comitet decide admiterea în liceu, ţinând cont de dosar, de documentele şcolare, precum şi de numărul de locuri vacante existente în acel moment. Principiul este ca accesul să fie facilitat în primul rând celor care au cele mai puţine şanse de reuşită într-o altă şcoală.

La 8.30, elevii şi profesorii se îndreaptă spre sălile de clasă. Mama băiatului cu piercing pleacă, intersectându-se spre ieşire cu o altă mamă grăbită, care ţine de mână doi copii de 5-6 ani. Merg la şcoala primară de pe acelaşi palier, în capătul holului. Între timp, apare un licean întârziat, pe care Herb Mack îl observă din uşa sălii 208, în timp ce se notează în tabelul de prezenţă şi verifică ora la care a ajuns.

Recompensarea punctualităţii la liceul Urban Academy

Scopul este să obţii cât mai multe puncte într-un interval de 10 zile. Cine nu are nici o sancţiune (adică ajunge la timp la şcoală, fix la 8.30) sau acumulează puncte pentru că a ajuns mai devreme de 8.30 primeşte o insignă. La trei insigne consecutive, obţii Premiul „Urban Academy”.

Sistemul de obţinere a punctelor:

Dacă ajungi înainte de ora 8.20, primeşti 5 puncte.

Dacă ajungi la 8.30, nu primeşti puncte.

Pentru fiecare 5 minute de întârziere, pierzi câte 5 puncte.

Regimul absenţelor:

Dacă absentezi motivat o zi, se ia în calcul cea de-a unsprezecea zi pentru acumularea punctelor care acoperă intervalul de 10 zile.

Dacă absentezi de două ori sau mai mult în cele 10 zile, nu mai eşti eligibil pentru insignă.

Important de ştiut:

Dacă notezi incorect ora la care ai venit pe tabelul de la intrare, eşti descalificat timp de două săptămâni şi ai o discuţie cu profesorii.

Cele mai multe uşi rămân deschise. Din holul mare auzi sarcina formulată de profesorul de matematică la cursul „Poligraf”: „Aduceţi la acelaşi numitor…”. Apoi vezi elevii făcând experimente în laboratorul de chimie aplicată în cosmetică, curs ce este aprofundat la opţionalul de educaţia consumatorului. Băiatul cu piercing intră în laboratorul foto. Din camera obscură, Z. o strigă pe profesoara ei: „Rachel?”. În această cameră, elevii folosesc filme Plexiglas şi aparate foto clasice, cu care fotografiază oameni şi locuri semnificative pentru ei, membri ai familiei, diverse zone din oraş care le plac sau nu şi în legătură cu care vor să afle mai multe. T., „boboc” la Urban Academy, ne arată ultimele fotografii, focalizate pe expresii emoţionale. Face un proiect despre familie. Având mai multă experienţă decât T., Z. aruncă o privire. Usucă filmul timp de două minute, la câţiva metri de Rachel Wyatt, care îi dă lui A. un nou album de fotografie: „Vreau să citeşti introducerea. Gândeşte-te la ce şi de ce? Scrie ceva, apoi te pot ajuta. Dar, mai întâi, schiţează ceva în scris. Nu vreau să exprim eu ideile tale. Dă-mi ceva la care să pot răspunde”. A. fotografiază podurile din New York. Imortalizează podurile pe care le vede când vine la şcoală din China Town, unde locuieşte. A fotografiat şi ce zăreşte de la fereastra camerei lui, multe turnuri şi poduri: Queensboro Bridge, Brooklyn Bridge, Union Street Bridge, Madison Avenue Bridge… De câteva ori, a încercat să analizeze lucrările unor artişti care au fotografiat oraşul. Şi-a revăzut imaginile pe care le-a surprins cu aparatul foto şi le-a arătat şi celorlalţi colegi de la cursul de fotografie şi profesoarei lor, Rachel Wyatt. Săptămâna viitoare va avea o prezentare mai formală a proiectului său despre podurile din New York şi va primi feedback din partea tuturor. La atelierul foto, elevii se întâlnesc o dată pe săptămână, timp de două ore şi jumătate. În plus, de două ori pe lună au sesiuni de câte 55 de minute în care comentează ceea ce au lucrat. „Niciodată nu încep cu chestiuni tehnice. În grupul de fotografie, jumătate au experienţă, iar jumătate au foarte puţină experienţă. Începem gândindu-ne la semnificaţie, la locul unde trăim, la cartier”, comentează Rachel Wyatt.

Z. cronometrează, coboară filtrele şi după câteva minute se întoarce din camera obscură, fluturând ultimele fotografii: „Spuneai să fie mai întunecate?”. „Aici facem lucrurile de bază. Developăm fotografiile şi scoatem pe hârtie câteva imagini. Ne concentrăm mai mult pe proces”, adaugă Rachel Wyatt. Băiatul cu piercing se uită în jur, cu un aer uşor nedumerit. Ce se întâmplă aici? Are răspunsul în mâinile sale. Fiecare vizitator primeşte un pachet cu informaţii.

Pagina 1. Lista de verificare pentru cererea de înscriere la Urban Academy:

• Aduci o copie cu situaţia şcolară de la şcoala absolvită sau de la şcoala frecventată recent.

• Asişti şi participi la lecţii în timpul unei dimineţi.

• Participi la o sesiune de informare în timpul pauzei de prânz.

Prânz:

A. Dacă doreşti să depui cerere de înscriere la şcoală, te întorci după prânz şi completezi prima parte a formularului de cerere.

• Depui cererea cu prima parte completată.

• Primeşti informaţii despre o programare în vederea unui interviu.

• Primeşti partea a doua a cererii, pe care o completezi acasă.

B. Dacă nu doreşti să te înscrii, te poţi retrage şi te întorci la şcoala unde eşti înscris.

Pagina 2. Informaţii despre înscrierea la colegii. Liceul Urban Academy are legături strânse cu colegiile. În medie, 95% dintre absolvenţi se înscriu în programe universitare. În ultimii ani, toţi absolvenţii au fost admişi la facultăţi cu durata studiilor de patru ani. Pe trei coloane sunt enumerate 43 de colegii şi universităţi unde studiază absolvenţii promoţiei 2010, respectiv alte 36 de instituţii de învăţământ unde sunt înscrişi sau deja au absolvit elevi din alte generaţii de la Urban Academy.

Urban Academy este un liceu de transfer (transfer school) în New York. „Copiii, înainte de orice!” este sloganul Departamentului de Educaţie al Primăriei oraşului New York, tradus în 10 limbi: engleză, arabă, bengali, chineză, franceză, creolă haitiană, coreeană, rusă, spaniolă şi urdu. Cea mai cuprinzătoare structură de învăţământ public din Statele Unite, departamentul se ocupă de aproximativ 1,1 milioane de elevi din 1.700 de şcoli. Formal, transfer school este o şcoală „mică, riguroasă din punct de vedere academic, cu un regim de frecvenţă la zi, având ca scop să reintegreze elevii care au abandonat şcoala sau sunt într-un fel sau altul în afara sistemului de învăţământ” (http://schools.nyc.gov/ChoicesEnrollment/AlternativesHS/TransferHS/default.htm). Aceste şcoli oferă sprijin suplimentar elevilor în vederea pregătirii pentru piaţa muncii, consiliere şi servicii focalizate pe explorarea oportunităţilor de studiu şi de orientare în carieră, dezvoltarea competenţelor şi stagii de pregătire practică. Pe scurt, oferă:

– un mediu de învăţare personalizat;

– standarde academice riguroase, instruire centrată pe elev;

– sprijin pentru satisfacerea nevoilor academice şi de dezvoltare personală a elevilor;

– focalizare pe pregătirea pentru studiile universitare şi carieră.

Urban Academy este unul dintre cele 48 de transfer schools răspândite în Bronx, Brooklyn, Queens, Manhattan sau Staten Island. Dacă te-ai obişnuit cu modelul răspunderii manageriale (accountability), poţi fi surprins să nu ţi se prezinte înainte de orice rapoartele instituţionale (school cards). Folosind aproape aceleaşi cuvinte ca şi Gail Johnson, Ann Cook, unul dintre cei doi directori, povesteşte:

Şcoala asta, înainte de orice, încearcă să atragă copiii şi să fie un loc interesant în care să înveţe. Încercăm să ascultăm ce au de spus puştii ăştia, încercăm să organizăm curriculumul într-un mod atrăgător pentru elevi, dar în acelaşi timp să fie şi provocator. Încercăm să facem din această şcoală o instituţie foarte riguroasă din punct de vedere academic, dar oferim şi o multitudine de structuri care să-i facă să se simtă siguri. Acceptăm şi recunoaştem faptul că mulţi dintre elevii noştri vin în şcoală cu abilităţi foarte slabe de lucru intelectual sau până aici nu au avut multe ocazii să se simtă provocaţi şi stimulaţi, aşa că mulţi dintre ei nu ştiu cum anume să-şi organizeze timpul. Încercăm să dăm elevilor o structură şi un sistem de sprijin în care cerinţele şcolare sunt rezonabile. Pe scurt, din 1997, de când a fost înfiinţată şcoala, aceasta este misiunea liceului Urban Academy.

Curriculum, timp şi spaţiu

Posibilitatea de a alege stimulează autonomia în învăţare. Elevii de la Urban Academy pot alege cursuri în liceu sau în colegiu, servicii în comunitate şi proiecte în care să se implice. Curriculumul sună atrăgător. Orarul zilei de marţi, de exemplu, include activităţi şcolare adaptate elevilor de la Urban Academy, dar şi cursuri obligatorii la nivelul statului New York (vezi orarul semestrului de primăvară, desponibil la https://static1.squarespace.com/static/552bbacce4b0a9e4a7172575/ t/56c3611060b5e9d899ab7e6d/1455644944501/Weekly+Schedule+-+Spring+2016.pdf).

Marţi

8.30-9.30

Laboratorul consumatorului

Chimia cosmeticelor

Fotografie-documentar

Mix it Up!

Poligraf

Sporturi şi societate

Asta e @Urban!?

Lucrând cu serii de numere

9.30-10.30

Algebră 1

Războiul Civil şi reconstrucţia

Etică

Geometrie

Căutaţi un argument?

Psihologie şi literatură – Lolita

Nu mă uita!

Prânz

11.30-12.30

Atelier de spaniolă

12.30-13.20

Tutoriale de organizare

Adam, Annie, Avram, Becky, Cathy, Gail, Karen, Kiki, Marcela, Mike, Roy, Sheila, Terry W., Valencia

13.20-15.15

Realizare de filme (avansaţi)

Anatomie

Este asta artă?

Atelier de scenarii

Poligraf

Mai înstrăinat decât Kafka?

Proiectul de artă murală urbană

Vocile din Urban Academy

Când ceea ce vezi nu este ceea ce crezi

Cursuri în colegiu

Analizând structura generală a orarului liceului Urban Academy, poţi înţelege organizarea timpului ca resursă asociată învăţării şi dezvoltării adolescenţilor. În afară de faptul că informează elevii şi profesorii despre locul şi ora unde se întâlnesc şi despre oferta de studiu pentru o anumită perioadă de timp, orarul este „o fereastră spre perspectiva educaţională abordată de şcoală. Dezvăluie multe despre valorile promovate, reflectă pentru ce anume alocăm timp şi pentru ce nu alocăm timp, laolaltă cu varietatea şi nivelurile cursurilor oferite elevilor” (Cook, 2004: 2). Intervalele de timp planificate creează o dinamică între personal, elevi şi curriculum şi generează în mod substanţial un flux. În viziunea profesorilor de la Urban Academy, orarul dezvăluie misiunea educaţională a oricărei şcoli. Timpul poate fi manipulat pentru a realiza anumite finalităţi de tip curricular. Orarele celor două semestre nu arată la fel. Pornind de la scopul de a îmbunătăţi rezultatele elevilor, echipa liceului Urban Academy a creat o schemă orară focalizată pe curriculum. În concordanţă cu designul curricular retroactiv (backward curriculum design), în lunile ianuarie şi iunie profesorii revizuiesc activităţile derulate în semestrul anterior. Sunt necesare diferite intervale de timp, în funcţie de nevoile specifice ale unui anumit curs, de stilul de predare abordat şi de responsabilităţile concrete ale fiecărui membru al corpului profesoral. Configuraţia fiecărei secvenţe din orar depinde de activităţile specifice solicitate de fiecare curs, precum şi de dinamica acţiunilor organizate pe parcursul cursului. Deoarece este o şcoală mică, Urban Academy are avantajul de a-şi permite o cultură a revizuirilor şi schimbărilor pe parcurs. De exemplu, un curs care presupune intervale de timp extinse alocate documentării, cercetării, scrisului sau întâlnirilor cu invitaţi din afară necesită un anumit timp pentru prezentări, dar şi pentru discuţii ulterioare. Vizitarea galeriilor şi a muzeelor, participarea la conferinţe, excursiile sau incursiunile în comunitate ca activităţi de învăţare presupun o planificare foarte atentă. Orarul liceului trebuie armonizat şi cu acţiunile care au loc în clădire, pentru că elevii folosesc facilităţi deţinute în comun cu celelalte instituţii şi organizaţii care funcţionează în Complexul Educaţional „Julia Richman”. În plus, orarul trebuie să răspundă şi nevoilor de mentorat ale profesorilor stagiari.

Designul curricular retroactiv reprezintă un model de proiectare a curriculumului lansat în SUA de Grant Wiggins şi Jay McTighe, în urmă cu 20 de ani. Modelul presupune trei etape: a) identificarea rezultatelor aşteptate: rezultatele învăţării; b) evaluare: clarificarea dovezii că s-a produs învăţarea; şi c) instruire: planificarea experienţelor de învăţare.

În lucrarea care a consacrat acest model de proiectare a curriculumului, Understanding by Design (2005), autorii propun elaborarea unor cursuri care depăşesc clivajul dintre învăţare şi înţelegere. Cum văd Wiggins şi McTighe demersul de proiectare? Ca articulând un set clar de scopuri de învăţare care să fie atinse la finalul unui curs, apoi alegându-se formele de evaluare, proiectele şi activităţile care în mod concret îi fac pe elevi să atingă acele scopuri.

Promotorii modelului acordă un rol activ profesorilor în procesul de design curricular, care se desfăşoară în trei stadii. În fiecare dintre cele trei stadii, profesorii pornesc de la câteva întrebări centrale, de exemplu: a) Ce merită să fie înţeles şi cum se manifestă înţelegerea?; b) Ce dovezi avem că elevii au înţeles?; şi c) Ce experienţe de învăţare şi de predare promovează înţelegerea, interesele celor care învaţă şi excelenţa în învăţare?

Wiggins şi McTighe susţin că poţi realiza corect o sarcină, dar acest lucru nu garantează, în sine, înţelegerea. Poţi răspunde corect din întâmplare sau pentru că ai memorat mecanic. A înţelege înseamnă nu doar să rezolvi corect, ci şi să fii capabil să explici de ce o anumită abilitate, abordare, corpus de cunoştinţe sunt sau nu adecvate într-o situaţie particulară. Autorii propun să ne gândim la diferenţa dintre două întrebări: Care este răspunsul la această problemă de matematică? şi De ce acesta este răspunsul? Atunci când dorim ca elevii să înţeleagă, de exemplu, modul în care se lucrează în mod real într-un domeniu, este important să facilităm activităţi care măsoară înţelegerea, şi nu doar cunoştinţele sau familiarizarea cu domeniul. Concret, evaluarea şi activităţile desfăşurate care presupun autoreflecţie, interevaluări, explicaţii sunt importante pentru asigurarea înţelegerii.

Atât evaluarea autentică, cât şi designul curricular de la Urban Academy dau viaţă cadrului conceptual şi metodologic propus de Wiggins şi McTighe. În plus, concepţia lui Lee Shulman despre predare ca „raţionament pedagogic în acţiune” se regăseşte în tipul de practică reflexivă dezvoltat la liceul newyorkez: profesorii nu reproduc prin mimetism practici instrucţionale, ci analizează propriile decizii pedagogice atunci când explorează, interpretează şi rezolvă diverse probleme în spaţiul şcolar.

Miercuri, 30 noiembrie 2011

Un grup de trei băieţi şi trei fete improvizează rap. Fetele construiesc ritmul, bat sacadat din palme şi râd cu poftă după prima strofă. Băieţii continuă, „tu ai bani, ei au droguri”. Aplaudă entuziasmaţi, râd şi bat palma. Roy Reid, profesorul cu extensii de păr până la brâu, vine dinspre atelierul de artă şi le spune: „E timpul să vă pregătiţi de muncă”. Păşeşte repetând în ritmul rapperilor „pre-pre-pre-pre-pre-pre-gă-ti-ţi-vă de mun-că! Ce faceţi la servicii în comunitate?”. Înainte să primească răspunsul, intră în sala 208 şi începe să discute cu alţi doi profesori. La 12.20, o melodie country anunţă că pauza de prânz s-a terminat. Elevii se îmbracă, unii dansează uşor, câţiva se îmbrăţişează înainte să se despartă. Doi băieţi îşi afişează ostentativ insignele primite în amfiteatru: unul are insigna pe guler, celălalt pe bareta genţii petrecute peste jachetă. Curând, toţi elevii dispar în grupuri mici. Unul manevrează acrobatic bicicleta în josul scărilor. Steven Spady scrutează spaţiul şi întreabă retoric: „Ce mai caută oamenii ăştia în hol? Servicii în comunitate…”, îşi răspunde singur şi, cu gesturi largi, sugerează că este timpul ca toată lumea să plece. „N-ar trebui să mai fiţi aici!”, spune cu un zâmbet în colţul gurii unui grup de cinci elevi. Verifică orarul şi continuă: „OK, mi-am amintit…, vă pregătiţi proiectul”. În timp ce şi ultimii întârziaţi se grăbesc pe scări, un elev revine ca să-şi recupereze telefonul lăsat la încărcat în holul comun. Se întoarce în grabă pe scări, pentru a-şi prinde din urmă colegii.

Serviciile în folosul comunităţii îţi pot schimba viaţa!

Valorile esenţiale – alegerile pe care le faci având la dispoziţie mai multe variante, învăţarea prin investigaţie şi echitatea socială – transcend toate activităţile derulate la Urban Academy. „Elevii au posibilitatea să facă ceva bun”, spune Cathy Tomaszewski, coordonatoarea programului „În serviciul comunităţii” (Serving the community). Supliment ideal la oferta educaţională a oricărei şcoli, serviciul în folosul comunităţii le oferă elevilor oportunitatea de a se ajuta unii pe alţii, de a îmbunătăţi comunităţile în care trăiesc, de a se familiariza cu diverse opţiuni pentru viitoarele trasee profesionale. Ce alt mod mai bun să vezi dacă elevii tăi „funcţionează în mod independent în afara mediului protector al şcolii, îşi asumă responsabilitatea pentru ceilalţi, fac alegeri legate de chestiuni problematice şi de profesii pe care doresc să le exploreze? Cum poţi vedea mai bine decât astfel că într-adevăr stăpânesc abilităţile de tip nonacademic, cum ar fi capacitatea de a relaţiona cu adulţii, iniţiativa, capacitatea de a-şi urma propriile interese sau preocupări?”, sună introducerea ghidului pentru iniţierea unui program de învăţare prin servicii (Tashlik & Tomaszewski, 2005:1).

Materialul video care însoţeşte broşura de prezentare a programului arată câţiva elevi care realmente înfloresc în organizaţiile şi instituţiile unde fac stagiatură. Fie că învaţă copiii să înoate sau aranjează cărţile din biblioteca de cartier, fie că lucrează la un atelier în care construiesc sau repară biciclete (pe care le trimit în ţări slab dezvoltate) sau într-un azil pentru vârstnici, elevii au şansa să fie activi, să aibă o influenţă în lumea reală şi să fie mândri de contribuţiile lor. Mulţi elevi care par dezinteresaţi de activităţile de tip academic „reuşesc în mod spectaculos când sunt implicaţi într-un context din afara şcolii” (interviu cu Cathy Tomaszewski, 1 decembrie 2011). Adeseori, supervizorii şi adulţii din organizaţiile în care se efectuează servicii comunitare se transformă în promotori ai şcolii. Devin membri ai comitetului acesteia, duc mai departe mesajele elevilor şi profesorilor în mass-media locală sau contribuie la strângerea de fonduri.

Elevii completează un chestionar pentru a presta servicii în comunitate. Chestionarul combină întrebări despre aspecte practice (cum ar fi preferinţe legate de zona în care ar vrea să desfăşoare stagiul practic: în apropierea şcolii, în apropierea domiciliului sau alte preferinţe, variante de transport cu metroul care sunt mai convenabile elevilor), având la dispoziţie o varietate de comunităţi în care să lucreze. Formularul oferă 39 de tipuri de organizaţii şi locuri de practică, ce variază ca domeniu de la drepturile animalelor la sănătate mintală, de la diverse grupuri culturale (portoricane, dominicane, afro-americane etc.) la persoane fără adăpost, de la lucrul cu persoane bolnave de SIDA la educaţia pentru arhitectură, de la grupuri focalizate pe drepturi politice şi civile la grupuri care practică yoga, de la drepturile minorităţilor sexuale la laboratoare ştiinţifice. După completarea chestionarului, familiarizarea cu oferta şi exprimarea propriilor interese, elevii primesc un catalog cu toate locurile de practică disponibile. Această ofertă reprezintă o combinaţie între catalogul din anul anterior, rezultatele recente de documentare ale coordonatorilor, precum şi contribuţiile elevilor. Bogăţia tipurilor de comunităţi ar trebui să corespundă intereselor foarte diverse ale elevilor la această vârstă. La o a doua analiză, se poate remarca o convergenţă organică între aceste variante de practică şi cursurile opţionale oferite în mod obişnuit la liceul Urban Academy.

Mai întâi, elevii identifică ce interese au, pentru ca apoi să le pună în corespondenţă cu abilităţile ce pot fi valorificate drept contribuţii în unităţile de practică: antrenament pentru diverse sporturi, comunicare telefonică, activităţi artistice, lucrul la computer, editare audio sau video, interpretarea la un instrument, citirea expresivă, stăpânirea limbii spaniole sau a altor limbi, formarea ca monitor de înot, procesare de texte, documentare, experienţă în sarcini administrative şi de secretariat, fotografie şi înregistrări video sau interacţiuni cu copiii. A doua întrebare se referă la categoriile de persoane cu care elevii şi-ar dori să lucreze: adulţi, adolescenţi, nevăzători, copii, vârstnici, persoane cu dizabilităţi, dar şi animale.

„Ce v-ar plăcea cel mai mult să faceţi? Ce v-ar plăcea să învăţaţi în timpul acestui stagiu? Sunt anumite tipuri de muncă pe care nu v-ar plăcea să le faceţi?” Întrebările în sine, precum şi luarea în considerare cu seriozitate a opţiunilor permit elevilor să facă o alegere întemeiată, care să le încurajeze interesele şi competenţele, curiozitatea şi motivaţia. Cathy Tomaszewski, responsabilă de practică, afirmă: „Uneori, elevii lucrează un an sau doi în acelaşi loc; le place foarte mult. În septembrie, când începem cursurile, am destul timp pentru conversaţii informale cu ei. Trebuie să fie în Bronx până la 4 după-masa, aşadar calculăm timpul pentru transport, pentru interesele lor… lucrez cu puştii să găsim cea mai bună variantă”. La fel de important ca dreptul de a alege la început un anumit loc pentru practică este şi dreptul de a-l schimba pe parcurs. Pe de o parte, au loc discuţii cu supervizorii despre tipurile de sarcini pe care le primesc elevii stagiari, iar pe de altă parte, elevii îşi pot reajusta aşteptările.

Când lucrezi cu adolescenţi… nu e chiar uşor. Uneori, anumiţi elevi sunt mai responsabili decât alţii. Cu toate acestea, responsabilitatea este destul de limitată, două ore pe săptămână. Provocarea este să le dai un tip de muncă… şi sentimentul că realmente ajută. Ce tipuri de joburi să le dai? Unora le place să fie într-un birou, altora într-o bucătărie. Altora le place să lucreze efectiv, să aibă activităţi manuale, adică să facă altceva decât o activitate funcţionărească într-un birou (Cathy Tomaszewski).

Schimbarea unităţii de practică este importantă dacă elevilor nu le place sau nu sunt fericiţi în acea activitate. Să faci „potrivirea corectă” presupune eforturi din partea tuturor celor implicaţi: coordonatorul din cadrul şcolii, furnizorul de servicii şi elevul.

Tot ce înseamnă servicii în comunitate este provocator: să creezi locuri de practică, să monitorizezi munca elevilor, să împărtăşeşti experienţele şi să le evaluezi. Profesorul coordonator de practică are o normă didactică mai mică decât a celorlalţi profesori. „Eu urmăresc prezenţa lor la practică. Discut tot timpul cu puştii despre ce se întâmplă în timpul practicii, iar un student stagiar (de la un colegiu) mă ajută: dă telefoane la toate organizaţiile unde sunt plasaţi elevii noştri”, a spus Cathy Tomaszewski. Marcela Bryan şi Cathy Tomaszewski împart responsabilităţile practicii, dar şi ceilalţi profesori sunt implicaţi în vizitele la organizaţiile unde desfăşoară practica.

Serviciile în comunitate au statut egal cu celelalte discipline de învăţământ de la Urban Academy. Fiecare elev este evaluat de supervizorul său din organizaţie de două ori pe semestru. Evaluările intermediare şi finale devin parte din fişele matricole, iar notele se regăsesc în documentele oficiale (anexe la diplomă). Notele obţinute la practică sunt aşadar la fel de valoroase ca cele obţinute la disciplinele academice. Rapoartele referitoare la frecvenţă, precum şi relatările din timpul convorbirilor telefonice sunt combinate cu comentariile detaliate oferite de supervizorii de practică. Criteriile de evaluare se referă la responsabilităţile elevilor, cooperare, capacitatea de a-şi finaliza sarcinile, iniţiativă, prezenţă şi punctualitate, contribuţii la organizare, dar şi la capacitatea elevului de a învăţa şi de a se dezvolta în acea organizaţie şi la participarea sa în semestrul următor. La fel de importantă ca evaluarea muncii elevilor este şi folosirea efectivă a experienţei din cadrul acestor stagii de practică în activitatea curentă din şcoală. Pe de o parte, prezentările, dezbaterile, discuţiile în grupuri şi activităţile focalizate pe serviciile desfăşurate în comunitate îi ajută pe elevi să înţeleagă voluntariatul şi nevoia de a contribui la viaţa comunităţii sau să-şi dezvolte strategii de adaptare la noi contexte de interacţiune cu adulţii; pe de altă parte, informaţiile şi reflecţiile generate de aceste experienţe sunt folosite în activităţile didactice curente. De exemplu, în cadrul cursului în care studiază dezvoltarea copilului, elevii folosesc jurnale săptămânale de observare a copiilor mici, pe care le completează în unităţile de practică unde lucrează ca voluntari. Jennie, o fostă elevă a liceului Urban Academy, ţine cursul „Părinţi adolescenţi”. Fiul şi fiica ei, amândoi elevi în şcoala primară (pe acelaşi palier), pot fi văzuţi aproape zilnic jucându-se sau făcându-şi temele pe holurile liceului. După ce termină orele, vin la mama lor.

La cursul de lege şi schimbare socială, elevii reflectează asupra muncii lor ca activişti. Unii au lucrat ca voluntari la Consiliul oraşului New York, în birouri ale consiliilor diverselor comunităţi, ale unor congresmeni sau senatori (cum ar fi Eric Schneiderman, Liz Krueger ori David Paterson). Alţi elevi au ajutat imigranţi recenţi, au fost implicaţi în pregătirea pledoariilor din cadrul activităţilor de asistenţă juridică susţinute de GLAD² ori au lucrat cu ENACT³ la rezolvarea conflictelor prin joc de rol.

Miercuri, 30 noiembrie 2011

Pe hol este linişte acum. Îi spun lui Ann Cook că nu am mai văzut directori de şcoli care să servească elevilor prânzul şi să ofere gustări în timpul pauzelor. Cu salata neterminată în faţă, zâmbeşte şi răspunde: „Nu-i ceva obişnuit în America”, apoi îmi recomandă filmul Din august până în iunie (August to June). „Profesorii din ţara ta urmăresc filme educaţionale în pauza de prânz?” Se uită la ceasul de pe coloana din faţă şi spune: „Trebuie să vezi asta!”. Mă conduce pe holul cu dozatorul de apă, până la intrarea în atelierul de artă. Pe perete atârnă două lucrări mari în ulei, neterminate: o scenă de carnaval brazilian şi un peisaj cu apus de soare. Atelierul este o sală dreptunghiulară înaltă şi spaţioasă, cu o masă foarte mare la mijloc. Pe toţi pereţii sunt expuse lucrările elevilor, alături de rafturile pline cu pensule de diverse mărimi, cutii cu vopsele, tuburi, creioane. Un peisaj stă lângă un graffiti galben-strălucitor. Cei 16 profesori sunt toţi la masă. Doi stau pe scaune foarte înalte, ca de bar, în faţa a două şevalete. Pe masă, diverse obiecte construiesc o structură complexă: machete de ghips, ţevi, pietre, vase de ceramică, câteva cutii de dimensiuni diferite şi un craniu la mijloc.

O lumină laterală puternică generează umbre care se intersectează straniu. Profesorii desenează o natură statică, în linişte, concentraţi. Marcela Bryan trece pe la fiecare, se lasă pe vine să vadă desenul, măsoară proporţiile cu creionul, închide ochiul drept. „Chiar o să iasă ceva!”, chicoteşte Steven Spady. „Conturează mai bine forma în următoarele 10 minute, fă-l mai clar!”, replică Marcela B. Apoi trece la următoarea schiţă, se uită cu atenţie, în timp ce autoarea spune: „Aici începe partea întunecată… Sunt lentă…”. „Unde îţi imaginezi ţevile în compoziţie?” „Partea de jos e prea la margine, nu e bine încadrată. Am făcut un triunghi perfect (al ţevilor – n.n.), dar mi-a ieşit fie prea mic, fie prea mare”, oftează profesoara. „Nu te îngrijora”, spune Marcela Bryan. „Nu avem un răspuns corect”, adaugă Steven Spady, zâmbind. Marcela se mută la următorul profesor: „Dacă închizi un ochi, poţi să măsori privind drept spre cutia asta. Apoi vezi cum se potriveşte pe foaie”. Vizibil nemulţumit, autorul şterge cu radiera ultimele linii. „Sunt aşa de dezorientată de unghiuri”, adaugă o altă profesoară. „Întotdeauna schiţaţi întâi pe verticală”, spune Marcela cu glas tare, ca să o audă toată lumea. Merge, pe rând, la fiecare şi se înclină spre schiţele de pe masă. „Uită-te la linia asta, care se întâlneşte cu cealaltă.” „Lumina lămpii face umbre mai interesante din punctul ăsta”, se aude de la unul dintre colegii care lucrează la şevalet. Marcela se aşază pe scaunul înalt şi privesc împreună, apoi îşi îndreaptă creionul spre structura de pe masă. „Mergi mai departe, poţi face umbrele mai târziu, înţelegi?” Cineva ridică mâna, cerând ajutor; îi arată schiţa, explică ce problemă are şi întreabă ce soluţii ar putea exista. „Întâi vrei să ai o formă, ignoră lumina.” Profesorul de matematică adaugă râzând: „Mie mi-a ieşit tridimensională”. „Şi mie, la fel ca a lui”, spune Gail Johnson şi încep să râdă mai mulţi. „Din locul în care staţi, ce distanţă e? Apoi, ce formă?”, clarifică Marcela Bryan. „Vreau să putem vorbi despre ce am lucrat. Cred că mai aveţi nevoie de vreo 5 minute, nu-i aşa… sau puţin mai mult?” „Nu prea cred că ne ajută câteva minute în plus”, adaugă Steven Spady, în timp ce toată lumea râde. Toţi profesorii aproape au terminat schiţele. După câteva minute, aprinde lumina. În exclamaţiile tuturor, se aude: „Oh… obiectele astea arată cu totul altfel în lumină”.

Toţi se mută înapoi în sala 208 şi se aşază la locurile lor obişnuite. Mănâncă mandarine, cubuleţe de caşcaval şi chipsuri de pe masa joasă de cafea, aşezată lângă tabla de şah cu piese de lemn masiv. După câteva minute, încep discuţia. „Deci, cum a fost?”, întreabă Marcela. „Mi-a plăcut foarte mult că fiecare a desenat ceva diferit”, a spus Rebecca Walzer. „Mie mi-a plăcut accentul pus pe observare”, a adăugat un alt profesor. „Eu nu am putut să văd ce desenează ceilalţi, era prea întuneric”, a zis Adam Grumbach, profesor de ştiinţe sociale. „Mi-a fost cam frică, nu mă pricep deloc să desenez.” Marcela răspunde: „Nu pot să desenez, nu ştiu să desenez… Aud asta foarte des. Cum reacţionaţi la persoanele care opun rezistenţă? Dacă elevilor nu le place să deseneze, nu se vor înscrie la cursul de desen. Dar în timp pot avea loc schimbări”. „Erau prea multe obiecte, prea multe umbre şi lumini. Asta m-a intimidat – spune Rebecca Walzer. Dar după ce Marcela mi-a zis să aleg un obiect pe care să mă concentrez, a fost mai uşor. Pot desena.” „Partea complicată este că trebuie să te uiţi la puţin, în profunzime”, a adăugat Marcela. „M-a întristat când Marcela s-a uitat cu mine la schiţă şi mi-a zis: «Poţi să ştergi asta». În orele mele de scriere creativă, uneori puştii au paragrafe la care ţin, dar care nu se potrivesc cu restul textului. Asta m-a făcut să mă gândesc la mine şi să îmi zic… «cum spui asta elevilor mei»?”, a mai adăugat Rebecca Walzer.

Marcela Bryan le vorbeşte despre atelierul de desen pe care îl susţine în liceu şi despre diverse etape pe care le urmează cu elevii: aranjează împreună obiecte pentru naturi moarte, fac fotografii. Elevii lucrează în atelier, dar pot termina lucrările şi acasă. Cei 16 profesori discută o întrebare mai cuprinzătoare: cum găseşti echilibrul între nivelul abilităţilor, expresivitate personală, observare şi imaginaţie, benzi desenate şi desenul clasic, compilaţii şi creaţie originală? S. Spady remarcă: „Sunt surprins că nu a fost nevoie să mă uit la lucrările celorlalţi… asta este o muncă hiperindividualizată. Am fost în situaţia să sacrific un lucru la care mă concentrez foarte mult în lecţiile mele de ştiinţe sociale, şi anume cum interacţionez cu ceilalţi. Să ai în vedere forma, linia, umbra, lumina, toate acestea sunt instrumente care te ajută. Nu este vorba despre ce e clar, corect sau incorect, este mai degrabă ca un set de resurse”. „Într-adevăr, totul poate părea complet diferit de ceea ce faceţi voi la ore cu elevii. Dar gramatica (regulile de construcţie – n.n.) iese la iveală. Diferenţa este că această gramatică e generată într-un mod mult mai organic”, comentează Marcela.

Discuţia continuă, iar profesorii care nu şi-au spus punctul de vedere subliniază diverse aspecte: bucuria de a fi cel care învaţă, perspective diferite, analiza rolurilor pe care le joacă experienţele în diferite contexte. Marcela Bryan mulţumeşte tuturor şi încheie: „Toţi aţi făcut o treabă extraordinară!”.

Herb Mack conduce mai departe discuţia. Vorbesc despre întâlnirile tutoriale, când vor aborda cu elevii chestiunea spaţiului personal şi a comportamentului adecvat în şcoală. Ce comportamente pot atinge zona de confort, decenţă şi adecvare? Persoanele şi şcolile au standarde diferite. „Noi aşteptăm mai mult. A spune şi a face nu înseamnă acelaşi lucru. Glumeşti, tachinezi, spui «Nu am vrut să zic asta»… unde sunt graniţele dintre glumă, tachinare, jignire, hărţuire?” „Este în regulă să glumeşti, dar sigur nu e bine să umileşti”, adaugă un profesor. „Trebuie să ne gândim la aceste limite şi să le discutăm cu elevii”, spune Herb Mack. „Activităţile noastre în şcoală presupun foarte multe interacţiuni. Îţi poţi săruta prietenul. Dar unde şi când?”

Ceasul arată ora 17, Karl Marx priveşte spre desenele lipite deasupra uşii sălii 208, spre cutiile pline de hârtii, până aproape de tavan, spre mesajele atâtor generaţii de elevi, care parcă întăresc concluzia lui Herb Mack: „Cred că noi avem standarde mai înalte”.

Dezvoltarea profesională

Ce anume este diferit dacă eşti profesor la Urban Academy? Misiunea, cultura şcolii şi spiritul de comunitate fac din dezvoltarea profesională un proces continuu.

Se mişcă lucrurile când vezi că oamenii încearcă. Tu însuţi devii parte din ceea ce se întâmplă. Când am venit prima oară la Urban, primul lucru pe care l-am aflat a fost că are programe pentru stagiari. Avem un astfel de program, luăm în grijă oameni care vor să predea. Programul de stagiatură durează doi ani. Profesorii respectivi participă la cursurile susţinute de mentorii lor, apoi susţin propriile lecţii. Înainte şi înapoi, aşa este procesul. Mike a participat la acest program. Şi Rachel a făcut parte din program. Unii merg la altă şcoală. (Adam Grumbach)

Formarea are loc într-un context în care trăieşti experienţe de succes; dacă mergi la cele mai slabe şcoli din oraş şi vezi că tu, ca profesor, nu faci nicio diferenţă… Asta contează. Contează să poţi observa practici bune, iar la rândul tău să fii observat de alţii. (Michael Tyner)

Despre pregătirea activităţilor, materialelor pe care le folosim… cred că ar fi foarte plictisitor să predăm altfel. Nu este o povară, dar este mult mai provocator. Faptul că lucrăm într-o astfel de şcoală este ceva diferit. Noi chiar trebuie să-i atragem pe aceşti copii. Ei au început în altă parte, unde nu s-au descurcat prea bine. Avem foarte mulţi elevi care au nevoie de multă atenţie, atât din punct de vedere academic, cât şi emoţional. Trebuie să recunoaştem asta. (Marcela Bryan)

Dacă sunt mândru că sunt profesor aici? Nu mă simt într-un fel anume. Sunt foarte multe răspunsuri la întrebarea asta. Personalul şcolii este uimitor. E o muncă foarte grea. Cred că tipul de abordare pe care îl avem presupune un nivel foarte înalt din punct de vedere intelectual pentru profesori. Nu cred că celelalte şcoli nu lucrează bine. Cred doar că tipul tradiţional de predare din multe şcoli nu este atât de stimulativ intelectual, nici pentru elevi, nici pentru profesori. (Adam Grumbach)

1. Express yourself este o iniţiativă prin care elevii comemorează viaţa colegei lor Alias Alexanders.

2. GLAD este acronimul pentru Gay & Lesbian Advocates & Defenders, oganizaţie care susţine respectarea drepturilor legale ale persoanelor cu diverse orientări sexuale sau infectate cu HIV/SIDA, vezi http://www.glad.org/.

3. ENACT este o organizaţie înfiinţată în 1987, care are ca misiune principală să sprijine şcolile publice din oraşul New York să dezvolte abilităţile sociale şi emoţionale ale elevilor prin teatru şi tehnici terapeutice inspirate de arta dramatică, vezi http://enact.org/Home/index.php.